Wybrane czynniki warunkujące i usprawniające pracę opiekuńczo-wychowawczą

Metodykę opieki i wychowania warunkują szczegółowe wytyczne, warunki konkretnej sytuacji, rodzaje działań i specyfika instytucji opiekuńczo-wychowawczej95. Ukształtowane więzi i pozy-tywna atmosfera stanowią środek opieki i wychowania, natomiast relacje osobowe wyznaczają jej, jakość opiekuńczo-wychowawczą. Odzwierciedlają się one w dobrym samopoczuciu wszystkich osób w danej społeczności, wspólnym spędzaniu czasu, posiadaniu zaufanych osób, autorytecie, na którym można zawsze polegać. Pozytywna atmosfera opieki i wychowania sprzyja podno-szeniu efektywności działań opiekuńczo-wychowawczych i służy rozwojowi dzieci i młodzieży96. Praca opiekuńczo-wychowawcza jest, więc niewątpliwie przedsięwzięciem złożonym, a jej sku-teczność zależy nie tylko od stosowanych metod wychowawczych, lecz także od czynników warunkujących ich poprawne stosowanie.

Chciałabym omówić niektóre z nich, które wydają mi się szczególnie istotne w pracy opiekuńczo--wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Zaliczam do nich, m. in.: podmiotowe traktowanie wycho-wanka, umiejętność porozumiewania się wychowawcy z wychowankiem oraz dbałość o wartości podstawowe wśród dzieci i młodzieży97.

Warunkiem efektywnego wychowania jest podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży. W za-leżności od wyznawanych przekonań, analiz teoretyczno-empirycznych różnych dyscyplin na-ukowych rozmaicie odczytuje się znaczenie samego pojęcia podmiotowości. W filozofii pod-miotowość oznacza, m.in. zdaniem P. Sztompki przeciwieństwo uprzedmiotowienia jednostki, sprzeciw wobec fatalizmu i determinizmu, odrzucenie mechanistycznej teorii odbicia i podkre-ślenie czynnej roli poznającego rozumu98.

Poszukując odpowiedzi na pytania dotyczące bytowości osobowej dziecka pomocną staje się zwłaszcza koncepcja personalistyczna99. Termin personalizm (łac. persona – osoba) dotyczy tych wszystkich prądów i nurtów w teoriach edukacyjnych, które jednoznacznie eksponują w swoich poglądach osobę, jako osobę autonomiczną, jej godność i rozumność100. Poznanie podstawowych problemów „bycia człowiekiem” wiąże się i jest przydatne przy opisie, a także 95 Szerzej: J. Brągiel, Metodyka pracy opiekuńczo – wychowawczej. Wybrane zagadnienia do ćwiczeń, Opole 1984.

96 J. Półturzycki, Metodyka pracy…, dz. cyt..

97 Wymienia je i charakteryzuje w swoich publikacjach M. Łobocki: Organizowanie pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, Lublin 1984 oraz Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą, Lublin 1998.

98 P. Sztompka, Socjologiczna teoria podmiotowości, w: Podmiotowość, możliwość, rzeczywistość, konieczność (red.), Buczkowski P, Cichocki R, Poznań 1989, s.11.

99 Wyróżniamy w niej konkretnie dwa nurty filozoficzne. Pierwszy – nurt metafizyczno-chrześcijański pozwalający poznać genezę życia dziecka w transcendentnym Absolucie osobowym. Drugi, przeciwstawny pierwszemu – nurt immanentystyczno – sekularyzacyjny, który neguje istnienie Boga Stwórcy, naruszając nietykalność dziecka w każdym stadium jego rozwoju. Zob. K. Segiet, Dziecko i jego dzieciństw w perspektywie naukowego poznania i doświadczania rzeczywistości. Studium pedagogiczno-społeczne, Poznań 2011, s. 30 – 37 oraz zob. Dziecko. Studium interdyscyplinarne,( red.) E. Sowińska, E. Szczurko, ks. T. Guz, P. Marzec, Lublin 2008, s. 5.

Praca socjalna z dziećmi, młodzieżą i rodziną

58

przy wyjaśnianiu zagadnienia dotyczącego dziecka, zwłaszcza problemów związanych z jego socjalizacją i wychowaniem. Zasadniczą kwestią jest uświadomienie przez „dorosłego”, że dziecko jest bytem osobowym, jest osobą – zdaniem Jana Pawła II – „powołaną do wzrostu i rozwoju”101, dzieciństwo zaś jest „podstawowym warunkiem, początkowym etapem i integralną częścią ca-łego i niepodzielnego procesu ludzkiej egzystencji”102. Jeżeli dziecko jest osobą, istotą ludzką, a jest, to znaczy, że jest wyrazem czegoś, co skrywa się poza nim, wyrazem głębszej prawdy. Należy wówczas powiedzieć o nim, jak czyni to Józef Tischner, że nie jest tym, kim jest, lecz jest tym, kim nie jest103. Osoba ma strukturę indywidualnego wyrazu czegoś skrytego, zdaniem Maxa Schelera, nie powinno się o niej myśleć jak o rzeczy czy substancji104. Dziecko jako osoba jest bytem autonomicznym, jest nosicielem swojej istoty, nie jest więc wymienialne105.

Jeżeli jedynym „aparatem pomiarowym” człowieczeństwa jest człowiek spotykający człowieka, to ta formuła identyfikacji dotyczy również dziecka jako osoby106. Tymi osobami obdarowującymi sobą dziecko są w pierwszej kolejności rodzice, zwłaszcza matka.

Inny jest socjologiczny sens pojęcia podmiotowości. Wspomniany przeze mnie powyżej P. Sztompka pisze, iż podmiotowość w socjologicznym znaczeniu, to przede wszystkim aktywny wpływ działań ludzkich na kształt struktury społecznej.

Psychologiczne ujęcie podmiotowości, również kładzie nacisk na aktywność człowieka. Zdaniem M. Kofty, podmiotowość pojmowana jest w psychologii bądź, jako „potencjał rozwojowy czło-wieka”, jako „popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju”, bądź jest „szczególną formą ustosun-kowania do siebie i świata w danej sytuacji”107. T. Tomaszewski podkreśla, iż na podmiotowość składają się specyficzna tożsamość człowieka, wyraźna indywidualność różniąca go od innych ludzi oraz fakt, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego108. Rozpatrywanie podmiotowości w naukach o wychowaniu (pedagogicznych) ma sens teoretycz-ny, kiedy pedagogika, jako dyscyplina naukowa korzysta z dorobku innych nauk w tym zakresie. Jednak zasadniczą kwestią jak już wspomniałam powyżej w opracowaniu dla pedagogiki jest właściwe rozumienie i realizowanie idei podmiotowości w działalności pedagogicznej (w prak-tyce wychowawczej) oraz określanie optymalnych warunków uzyskiwania wysokiej sprawności podejmowanych w tej mierze działań109.

Podmiotowość dla dużej grupy pedagogów zwłaszcza reprezentantów pedagogiki tradycyjnej, wyrażała się częściej w aktywności własnej wychowanka w procesie wychowania, rzadziej zaś oznaczała konieczność głębokiego kontaktu psychicznego i zrozumienia między wychowankiem i wychowawcą. Na gruncie pedagogiki i teorii wychowania odnajdujemy wyraźnie ponowne studia głębszego spojrzenia na zagadnienie podmiotowości. Istotną przyczyną zainteresowania 101 Jan Paweł II, Adhortacja Familiaris consortio, Watykan 1981, nr 36.

102 Jan Paweł II, Evangelium Vitae, w: idem, Encykliki Ojca Świętego, Kraków 2005, s. 842.

103 Zob. J. Tischner, Zarys filozofii człowieka, Kraków 1991; idem, Filozofia dramatu, Dialogue, Paris 1990, s. 25-87, 223-247; M. Sawicki, Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995, s.18 i n.

104 M. Scheler, Istota i formy sympatii, Warszawa 1980; idem, Der formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik, München 1996.

105 M. Sawicki, Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995, s.19; J. Wilk SDB, Wychowawca wobec pytania, „Kim jest dziecko”, w: Oblicza dzieciństwa, (red.) D. Kornas-Biela, Lublin 2001, s.181.

106 K.A. Wojcieszek, Antropologiczne podstawy okresu dzieciństwa, w: Oblicza dzieciństwa, (red.) D. Kornas-Biela, Lublin 2001, s. 29.

107 M. Kofta, Orientacja podmiotowa: zarys modelu, w: Wychowanek jako podmiot działań, Warszawa 1089, s.35 – 36.

108 T. Tomaszewski, Psychologia (red), Tomaszewski T, Warszawa 1978, s.60

109 E. Kubiak –Jurecka, A. Molesztak, Podmiotowość i podmioty wychowania, w: Wychowanie w kontekście teoretycznym, (red.) A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1993, s.52.

Praca opiekuńczo-wychowawcza z dziećmi i młodzieżą. Wybrane obszary i kierunki jej usprawniania

wspomnianą problematyką jest bezustannie zmieniająca się rzeczywistość społeczno – kultu-rowa i ekonomiczna110.

Wychowanie, zdaniem A. Gołąb „musi kształtować przyczynowość osobistą, poczucie sprawstwa, swobodę wyboru, umiejętność podejmowania decyzji i odpowiedzialność za te decyzje”111. Nie uczyni tego wychowanie pojmowane w tradycyjny sposób, w którym jest miejsce na typ rela-cji: Podmiot – przedmiot. Ten typ relacji jest zachowaniem deterministycznym, zorientowanym na kontrolę i władzę112.

Idea podmiotowości znaleźć może swoje miejsce tylko w wychowaniu rozumianym jako byt społeczny, a więc zjawisko (fakt, zdarzenie, proces) będące wytworem przynajmniej dwóch osób i zachodząca między nimi relacja, która wyraża się w tym, iż jeden z podmiotów kierując się powszechnie, uznanym dobrem umożliwia drugiemu podmiotowi zdążanie do uzyskania własnej tożsamości113. Jest to drugi typ relacji zaznaczający podmiotowość dziecka, a zdaniem Paulo Freire (reprezentującego pedagogikę emancypacyjną) mediacji i wymiany w wyniku, której powstaje nowa jakość uznawana przez obydwie strony. Jest realizowana poprzez dialog, pro-wadzi do rozumienia własnego położenia, a w następstwie tego – szczerego, autentycznego uczestniczenia, w przekształcaniu go, osiąganiu nowych pól wolności i praw. W tak pojętym typie racji wyodrębnione są dwa podmioty, wychowujący i wychowywany. Relacja współdziałania podmiotów nadaje wychowaniu humanistyczny wymiar i niepowtarzalny charakter, stwarzając nieograniczone możliwości realizowania idei podmiotowości114.

Hasła podmiotowości towarzyszyły zachodniej pedagogice emancypacyjnej, krytycznej od po-łowy lat siedemdziesiątych XX wieku i ściśle wiązały się z badaniami nad dzieciństwem, kreując zmieniające się obrazy dziecka i dzieciństwa. Redefinicja terminu podmiotowości stała się osią przebudowy polskiej pedagogiki i poszukiwań edukacji podmiotowej. Stała się głównym tema-tem pedagogiki otwartej, humanistycznej i demokratycznej115. Podmiotowość miała zdaniem B. Smolińskiej – Theiss przywrócić obywatelowi (dziecku) jego prawa i stwarzać możliwości rozwoju, miała pełnić funkcję społeczną. Podmiotowość skierowana była przeciwko prymatowi ideologii, indoktrynacji i politycznemu zniewoleniu116.

W pedagogice podmiotowość dziecięcą możemy odnaleźć przede wszystkim w pedagogice Janusza Korczaka, w jego działaniu i praktyce. Wyrasta ona z tradycji Nowego wychowania, zawiera wyzwania pedagogiki emancypacyjnej. Podmiotowość dziecka u Korczaka jest filarem zmian dla pedagogiki totalitarnej, komunistycznej i faszystowskiej. W stwierdzeniu „nie ma dzie-cka – jest człowiek” uprawomocnia dziecko i dzieciństwo. Odkrywa podmiotowość dziedzie-cka117. Tezy Korczaka jakże mocno są aktualne do dziś i stanowią podstawę nauk o wychowaniu. 110 Tamże, s.52.

111 A Gołąb (red), Wychowanie jako podmiot doświadczeń, Warszawa 1989, s.15.

112 Podaję za M. Czerpaniak – Walczak: P. Freire, Edukacation for Critical Consciousness, New York: Seabury 1973, s. 97. Paulo Freire reprezentujący pedagogikę emancypacyjną wymienia trzy typy relacji: Podmiot – przedmiot. Podmiot – podmiot. Podmiot – podmiot z zewnętrznym obiektem/zewnętrznymi obiektami. Zob. M. Czerpaniak – Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk 2006, s.112 – 113.

113 A. Tchorzewski, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania, w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania (red.), Tchorzewski A, Bydgoszcz 1992, s.20.

114 Tamże, s.20.

115 B. Smolińska – Theiss, Korczakowskie narracje pedagogiczne, Kraków 2013, s.126.

116 Tamże, s. 126.

Praca socjalna z dziećmi, młodzieżą i rodziną

60

Innym przedstawicielem tego nurtu, „Korczakiem w sutannie” jest ks. Janusz Tarnowski. Zdaniem Tarnowskiego mamy dzisiaj do czynienia z końcem pedagogiki władców, z końcem pedagogiki bezkrytycznie eksponującej kierowniczą rolę wychowawcy. Pedagogika przyszłości musi być w pobliżu drugiej osoby, a nie utrzymywania wobec niej dystansu, wyrażającej się w autentycz-nym dialogu118. Działanie opiekuńcze zwraca uwagę na emocjonalny aspekt w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą. Wyraża się on w postawie wobec dzieci, jako pochodnia idei dobra dziecka i jego praw, co podkreślał już dawno temu Janusz Korczak, iż atrybutem miłości jest zawsze dobro podmiotu.

Pisząc dalej o podmiotowości w wychowaniu dzieci i młodzieży w instytucji, jako środowisku wychowawczym, zatrzymajmy się na przyjmowanych postawach dorosłego wobec dziecka. Analiza literatury pozwala wyłonić trzy rodzaje postaw dorosłego wobec dziecka. Pierwsza za-znacza się w wiekach średnich, charakteryzuje ją nieczułość, neutralność, brak zainteresowania się dzieckiem; druga – w społeczeństwach typu nowożytnego – dziecko określane jest, jako „niepełny dorosły”, istota ułomna, wykazująca braki w stosunku do osoby dojrzałej. Dziecko za-częto postrzegać, jako „projekt do urzeczywistnienia i widziano je poprzez pryzmat celów, jakie przed nim stawiano”119. Dziecko staje się przedmiotem szczególnego zainteresowania rodziców, filantropów, prawników, moralistów, lekarzy, psychologów i pedagogów. Dominuje naukowy instrumentalizm, który, zdaniem Tarzycjusza Bulińskiego – etnologa, dąży do lepszego poznania dziecka – maszyny, by skutecznie nim pokierować i wykorzystać jego ukryty potencjał120. Trzecia postawa widoczna w wieku XX to traktowanie dziecka jako osoby – dziecko staje się podmiotem, niepowtarzalnym bytem mającym prawo do prywatności i dzieciństwa. Świat koncentruje się na potrzebach dziecka, a nie na potrzebach społeczeństwa.

Podobne stwierdzenia odnaleźć możemy w pracy szwajcarskiego pedagoga Hansa Sanera121. Przedstawia on trzy modele socjalizacji i wychowania dziecka we współczesnym świecie. Pierwszy, model wychowania bazujący na tym, czym dziecko „jeszcze nie jest”, bo tylko dorośli są uspo-łecznieni, są apriori legitymizowanymi wychowawcami i określają ramy kulturowe pierwszego środowiska wychowawczego dziecka, jakim jest rodzina. Dorośli stanowią o prawach, czasie pracy i porządku w szkole, kierują od początku procesem socjalizacji oraz ograniczają szanse życia dziecka poprzez negatywną selekcję, wpływają pośrednio na życie wychowanków jako późniejszych dorosłych. To oni wiedzą, co to znaczy być dorosłym, formułują i zmieniają dziecięcą istotę, uważają, że mają prawo „zrobić z dziecka człowieka” – oni je wychowują. Model bazujący na przymusie, posłuszeństwie, poleceniach i nierówności wobec prawa, zbieżny z wyróżnionym przez M. Mead typem kultury postfiguratywnej.

Drugi, model równości, izonomii w relacji dziecka z dorosłym, „bycia takim samym człowiekiem jak dorosły”. Model oparty na partnerskiej relacji i wzajemnej tolerancji. Niezależnie od różnic roz-wojowych dzieci i dorośli są ludźmi. W tym modelu wychowania autorytet jest relacją wymienną, to znaczy dorosły może stać się autorytetem dla dziecka z racji posiadanej wiedzy i doświadczenia

118 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, s.71.

119 T. Buliński, Kulturowy wymiar wychowania: praktyki i ideologie, w: Wychowanie. Pojęcia, praktyki, konteksty, (red.) M. Dudzikowa, M. Czerpaniak-Walczak, Gdańsk 2007, s. 102-110.

120 Tamże, s.102 – 110.

Praca opiekuńczo-wychowawcza z dziećmi i młodzieżą. Wybrane obszary i kierunki jej usprawniania

oraz dziecko dla dorosłego dzięki większej umiejętności uczenia się. Obie strony wzajemnie się wychowują i samowychowują. Modelowi odpowiada w teorii M. Mead kultura kofiguratywna. Ostatni z kolei, autonomiczny model relacji dziecko – dorosły określany, jako samowychowanie albo autosocjalizacja dziecka. Dziecko pojmowane jest, jako „więcej niż”. Dzieci są autorytetami we własnej sprawie i nie są już postrzegane, jako bierni odbiorcy informacji społecznych i oddzia-ływań pedagogicznych. Są podmiotami wpływającymi na te procesy dzięki własnej aktywności. Są także aktywnymi podmiotami własnych zmian rozwojowych i kompetentnymi kreatorami tych zmian w swoim codziennym życiu. Model zbliżony do typu kultury prefiguratywnej. Teoria wy-chowania oraz nauki społeczne zaczynają traktować dzieci jako „autorytety we własnej sprawie”, jako „kompetentnych aktorów”, twórców swojego środowiska. Wyłania się nowy obraz dziecka, nowa konstrukcja teoretyczna początkująca nieprzerwane dyskusje w teorii pedagogicznej i nie tylko, co prowadzi często do „hamletyzmu” współczesnych rodziców122.

Z kolei, zdaniem Carla R. Rogersa123 podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży przejawia się przede wszystkim w akceptacji dzieci i młodzieży, czyli uznawania ich takimi, jakimi są. Mają oni prawo do swej odrębności i indywidualności. Okazywanie im akceptacji jest równoznaczne z wyrażaniem wobec nich szacunku. Istotne jest to w przypadku zwłaszcza dzieci pozbawionych poczucia bezpieczeństwa, niedowartościowania i odrzucenia. Następnym zdaniem wspomniane-go przeze mnie autora jest rozumienie empatyczne dzieci i młodzieży w procesie wychowania. Polega ono na umiejętności współodczuwania ich stanów i procesów psychicznych, a zwłaszcza postrzegania przez nich świata społecznego. Jest to zdolność postrzegania świata oczami dziecka i młodego człowieka. Zdolność tą warunkuje aktywne słuchanie zamiast pouczania i nagminnego oceniania. Przejawem podmiotowego podejścia do dzieci i młodzieży w procesie wychowania jest autentyczność, czyli otwartość i bezpośredniość w kontaktach z dziećmi młodzieżą. Definiuje ją Z. Zaborowski pisząc, iż polega ona „na szczerym, spontanicznym zachowaniu, na byciu sobą oraz na integracji uczuć i wypowiedzi z zachowaniem”124. Postawa ta jest bardziej wskazana niż poddawanie się rutynie i szablonowości w zachowaniu.

Nasuwa się zatem pytanie, kim jest dziecko jako podmiot w wychowaniu? Wychowanek to dzie-cko autentyczne, któremu powinien towarzyszyć wychowawca w procesie rozwoju, którego akceptuje takim, jakim jest. Obdarzone taką bezwarunkową miłością może wyrażać siebie, treść swego doświadczenia świata bez obawy, że będzie ośmieszone. Dziecko jako podmiot ukazuje swobodnie swoje rozumienie świata, swoje wartości, pragnienia, niepokoje. S. Ruciński nazywa takie wychowanie wprowadzeniem w życie wartościowe125.

Podejmując zagadnienie wychowania i socjalizacji dzieci i młodzieży, z reguły mówi się o po-trzebie zmian w relacji wychowawca – wychowanek, by zapewnić mu „podmiotowość”, co jest warunkiem jego samorozwoju. Jest to kierunek słuszny pod warunkiem, że sam wychowawca umie być aktywnym podmiotem. Podmiotowość wychowawcy wyraża się przede wszystkim w jego samowiedzy pedagogicznej, w codziennym obcowaniu z dziećmi i młodzieżą.

122 Por. H. M. Griese, Nowy obraz dziecka…, dz. cyt., s. 40.

123 Zob. Carl R. Rogers, Freedom to lern for 80’s, Wyd. 2 zmienione, Columbus 1983.

124 Z. Zaborowski, Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1986, s.79.

Praca socjalna z dziećmi, młodzieżą i rodziną

62

Bycie z wychowankiem pisze, B. Śliwerski to: – bycie jak gdyby w jego świecie, w takim, jaki jemu się jawi w jego doświadczaniu tego świata; – traktowanie jego świata tak samo ważnego jak świat doświadczany przez wychowawcę; – traktowanie jego świata i wszelkich wyjaśnień jego życia jako tylko domysłów wychowawcy, które powinien on przedłożyć wychowankowi jako jedynie kompetentnemu podmiotowi; – troska o uporządkowanie i zrozumienie jego doświadczania przez niego samego z punktu widzenia jego wartości i ostatnia ważna sugestia, a mianowicie re-zygnacja ze złudzenia, że uda się kiedykolwiek poznać świat doświadczeń dziecka w całej pełni126. Przez wychowanie podmiotowe należy zatem rozumieć sytuację wychowawczą, wyznaczaną zawsze układem ludzi, rzeczy i zadań, to sytuacja dwupodmiotowa. W sytuacji tej podmioty wychowania włączają się wzajemnie w linie własnych działań, stają się równoprawnymi i rów-noważnymi aktorami127.

W sytuacjach tworzonych w instytucji to wychowawca stwarza warunki wzajemnego działania dziecka i wychowawcy, prowokuje sytuacje wyzwalające aktywność dzieci i młodzieży. Mają oni możliwość stawiania pytań, własnych propozycji, samodzielnie wykonują czynności. Jest to szcze-gólny wyznacznik podmiotowego charakteru sytuacji dzieci i młodzieży. Są oni równoważnymi aktorami w sytuacji128. Ma to poważne konsekwencje dla ich rozwoju i samego funkcjonowania. Podmiotowość dziecka w instytucji to tworzenie warunków takiej aktywności wychowanka, która jest inicjowana przez niego według jego własnych, osobistych wartości i standardów. Aktywność jest szczególnym rodzajem regulacji stosunków dziecka z otoczeniem opartym na poczuciu sprawstwa, kontroli nad otoczeniem i nad samym sobą129. Jest to aktywność, która pochodzi z własnego wyboru i obejmuje prawo dziecka do swobodnego wyboru, prawo szukania możli-wych rozwiązań, prawo do własnej oceny i poczucia kontroli nad osiąganym rezultatem130. Ważna jest tu zarówno podmiotowość wychowanka jak i podmiotowość wychowawcy.

Jednym z ważniejszych celów wychowania jest kształcenie autonomii wewnętrznej, tzn. poczucia przyczynowości osobistej. Skupia się na zadaniu by uczyć dzieci i młodzież programowania swo-jego życia, czyli tworzyć takie sytuacje, w których dzieci i młodzież dokonuje własnych wyborów, osobistych decyzji, uświadamiając sobie przesłanki, które za nimi przemawiają131.

Kształtowanie orientacji podmiotowej dziecka to proces długotrwały. To tworzone sytuacje przez wychowawców, w których dzieci i młodzież mają możliwość własnych, swobodnych wyborów działań i poczucia odpowiedzialności za wybrane działanie. W. Łukaszewski uważa, że dokonując swobodnego wyboru działań i dostrzegając ich efekty zdają sobie oni sprawę z możliwości własnego wpływu na zdarzenia132. Tworzą własny świat, na który mają wpływ. W taki sposób kształtuje się u młodego pokolenia z czasem poczucie podmiotowości. W kontekście przedstawionych powyżej treści warunkiem podmiotowego wychowania jest, m. in. umiejętne porozumiewanie się z dziećmi i młodzieżą oraz uczenie ich wzajemnej dyskusji, która powinna charakteryzować się otwartością i wzajemną serdecznością. Warto w tym miejscu 126 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007, s.120 – 121.

127 M. Kofta (red.), Wychowanek jako podmiot działań, Warszawa 1989, s.15.

128 A. Gurycka, O Sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa 1997, s.47.

129 Zob. K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Waniecki, Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, Warszawa 1983, s.48.

130 A. Gurycka, O Sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa 1997, s.47.

131 Tamże, s.48.

Praca opiekuńczo-wychowawcza z dziećmi i młodzieżą. Wybrane obszary i kierunki jej usprawniania

przypomnieć słowa Coveya: jeśli chcesz, by komunikacja była właściwa i przykładowo dziecko zmieniło swoje zachowanie „staraj się najpierw go zrozumieć słuchając empatycznie oraz zadbaj o więź między wami. Im głębiej i prawdziwiej będziesz rozumiał innych ludzi, tym bardziej bę-dziesz ich doceniał”133. Podstawą prawidłowej komunikacji dziecka z dorosłym jest więc stwa-rzanie możliwości i wręcz prowokowanie dzieci, młodzieży do wspólnych rozmów, z uważnym aktywnym słuchaniem. Nie ignorowanie przez dorosłych zadawanych przez nich pytań i udzie-lanie odpowiedzi na nie. Zdaniem S. Szumana „Dziecko zadające pytanie zwykle nie tylko wie, że czegoś nie wie i wie, o co się pyta” oraz dalej cytowany autor podkreśla, że „Najwnikliwszy pedagog nie potrafiłby znaleźć dla dziecka zadań myślowych tak właściwych i tak potrzebnych dla jego rozwoju umysłowego, jak te, które ono stawia”134. Młody człowiek porozumiewając się z dorosłym w różnych sytuacjach społecznych, zdobywa wiedzę o otaczającej go rzeczywistości, a także o sobie samym. Nie bez znaczenia warunkiem efektywności w pracy opiekuńczo – wy-chowawczej jest także sprawne porozumiewanie się z rodzicami (opiekunami) dziecka. Pomoc państwa czy organizacji społecznych nie zastąpi starań i wysiłków samych rodziców w rozwiązy-waniu problemów, jakie pojawiają się przy zaspokajaniu potrzeb dzieci i młodzieży135.

Omówione powyżej kwestie dotyczące warunków podmiotowego wychowania dalekie są od ich wyczerpania. Można jeszcze zaliczyć do nich troskę o preferowanie przez dzieci i młodzież war-tości uniwersalnych i ponadczasowych, czy też docenianie roli autorytetu w wychowaniu136.