Przegląd badań dotyczących rozwoju zawodowego nauczycieli

3. Rozwój zawodowy nauczycieli akademickich w uniwersytetach

3.4. Przegląd badań dotyczących rozwoju zawodowego nauczycieli

NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

W Polsce najbardziej burzliwy okres dotyczący dyskusji na temat zagadnień związanych z rozwojem nauczycieli akademickich przypadł na lata 2008–

2011²¹⁸, kiedy to ponownie rozpoczęto publiczną debatę i ogłoszono zmiany do Ustawy PoSW. Różne grupy zainteresowanych²¹⁹ prezentowały wtedy swoje stanowiska w prasie, np. w tematycznie związanym „Forum Akademickim”

i w periodyku „Nauka i Szkolnictwo Wyższe”, a także w „Gazecie Wyborczej”

czy „Polityce”, na forach internetowych, blogach oraz podczas różnego rodzaju spotkań powszechnie dostępnych (konferencje, seminaria) lub elitarnych (ze-społy powołane w ramach ciał ministerialnych lub uczelnianych)²²⁰. Konkluzje z owych spotkań wskazywały na liczne bariery związane m.in. z systemową organizacją procesu rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich, złożoność tego procesu ze strony formalno-prawnej, jak również na problemy wynika-jące z możliwości samych pracowników. W tym kontekście zwracano uwagę również na rolę indywidualnej ścieżki kariery (i samodoskonalenia) oraz na znaczenie rynku, ze zmieniającymi się wymaganiami (szczególnie w przypadku awansu naukowego).

Tabela 31 (załącznik 1) przedstawia wybranych polskich autorów oraz ich przykładowe, najważniejsze i podstawowe publikacje tematycznie związane ze szkolnictwem wyższym, w których można odnaleźć wątki dotyczące formu-łowania strategii rozwoju uniwersytetu, polityk personalnych lub założeń do rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. Z analizy treści publikacji tam przedstawionych wynika, że w przypadku polskich publicznych uniwersytetów

218 Po wyborach parlamentarnych w październiku 2015 roku rozpoczęto na nowo debatę dotyczącą kariery nauczycieli akademickich; postuluje się m.in. powrót do kolokwium ha-bilitacyjnego, np. U. Mirowska-Łoskot, Bez radykalnych zmian w szkolnictwie wyższym. PiS wprowadzi tylko te najtańsze, „Gazeta Prawna”, 30.10.2015, http://serwisy.gazetaprawna.pl/

edukacja/artykuly/902476,pis-wybory-zmiany-w-szkolnictwie-wyzszym-budzet.html [dostęp:

02.11.2015].

219 Np. burzliwe dyskusje dotyczące stanu, kondycji i perspektywach zmian, zachodzących w obrębie szkolnictwa wyższego nastąpiły podczas Kongresu Kultury Akademickiej w dniach 20–22 marca 2014 roku zorganizowanego z okazji 650-lecia Uniwersytetu Jagiellońskiego w Kra-kowie. Zob. K. Matuszek, Debata krakowska o uniwersytecie, [w:] P. Sztompka, K. Matuszek (red.), Idea Uniwersytetu. Reaktywacja, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2014, s. 9.

220 Np. M. Jastrząb-Mrozicka, M. Kuniński, dz. cyt., s. 5. W literaturze coraz częściej można znaleźć teksty dotyczące przygotowania rozpraw habilitacyjnych oraz postępowania habilitacyj-nego, np. Z. Mikołajczyk, Metodyka pracy naukowej jako podstawa przygotowywania rozpraw na stopnie naukowe – powrót do korzeni, „Organizacja i Kierowanie” 2014, nr 1A (159), s. 149–165;

W. Walczak, Postępowania habilitacyjne…, s. 4–13; J. Osiecka-Chojnacka, dz. cyt.

brak jest systemowych rozwiązań wskazujących na zaplanowane działania w zakresie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich oraz że polskie uczelnie podlegają zasadom organizacyjnym należącym do dwóch systemów²²¹:

• preferującego stabilizację i trwałość (stałe umowy o pracę, mianowanie), ograniczoną konkurencję między równorzędnymi pracownikami, trwałe zespoły badawcze, (czasem) feudalną podległość wewnątrz zespołów, opartą na relacji mistrz–uczeń;

• preferującego efektywność funkcjonowania (ranking, pomiar jakości), decydujący o wysokości środków ﬁ nansowych przyznawanych na dzia-łalność badawczo-rozwojową, wykorzystujący konkurencję naukową (konkursy projektów, zamawiane i zlecane projekty), funkcjonowanie zespołów tworzonych dla realizacji konkretnych zadań naukowych.

Dotychczas jednak nie opisano całościowo tej tematyki²²² (strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich), a różnorodność podejść przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych (w tym politycznej, socjologicznej, psycholo-gicznej, prawnej, ﬁ lozoﬁ cznej, ekonomicznej) potwierdza interdyscyplinarną złożoność tematu i potrzebę prowadzenia pogłębionych badań szczególnie w obszarze podejścia systemowego i strategicznego do rozwoju zawodowego na-uczycieli akademickich. Prawdopodobnie dlatego wobec kształtu i etapów owe-go rozwoju można spotkać czasem sprzeczne stanowiska reprezentowane przez różne zainteresowane strony: ministerstwo, uczelnię i samych pracowników.

Propozycję kształtowania strategii uniwersytetu można znaleźć w artykule H. Witczaka²²³ lub A. Kalety²²⁴, choć wnioski z analiz przykładowych strate-gii zawarte są w tekstach K. Lei²²⁵. Ten ostatni w swoich publikacjach zwraca uwagę na konieczność łączenia zarówno paradoksów w zarządzaniu uczelnią, jak i z pozoru sprzecznych zachowań²²⁶. Nawiązał również do potrzeby budo-wania strategii rozwoju uczelni z wykorzystaniem zmodyﬁ kowanych metod biznesowych. W tym kontekście można znaleźć publikacje dotyczące

czyn-221 H. Gulczyńska, E. Świerzbowska-Kowalik, Mobilność pracowników naukowych w Polsce na podstawie badań w instytutach naukowych, [w:] M. Dąbrowa-Szeﬂ er, H. Gulczyńska, J. Jabłecka, E. Świerzbowska-Kowalik, Mobilność pracowników naukowych w Polsce, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1998, s. 104–105.

222 W naukach o zarządzaniu można spotkać liczne publikacje na temat rozwoju zawodo-wego pracowników, ścieżek kariery itd., dotyczą one jednak najczęściej organizacji biznesowych.

223 H. Witczak, O niektórych zagadnieniach kształtowania strategii…

224 Np. A. Kaleta, Uczestnicy zarządzania strategicznego, [w:] S. Gregorczyk, W. Mierzejewska (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem inteligentnym. Wybrane zagadnienia, Oﬁ cyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2016, s. 435–429.

225 K. Leja, Instytucja akademicka. Strategia, efektywność, jakość, Wydawnictwo Gdańskie, Gdańsk 2003, s. 188.

226 Do przykładowych paradoksów autor zaliczył (wybrane): logika kontra kreatywność; roz-myślność kontra samorzutność; ewolucja kontra rewolucja; centralizacja kontra decentralizacja;

rywalizacja kontra współpraca. K. Leja, Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Wolters Kluwer, Warszawa 2013, s. 233–287.

ników konkurencyjności szkoły wyższej (A. Kaleta i S. Forlicz²²⁷), w tym związane z traktowaniem jej jako organizacji inteligentnej, która za jeden z najważniejszych celów stawia sobie rozwój nauczycieli akademickich²²⁸. Z kolei na uelastycznienie struktur uczelni, które pozwoliłyby na ich reorganizację w kierunku większej za-daniowości, wskazują M. Rocki i J. Woźnicki²²⁹. Badacze podkreślają²³⁰, że istnieją-ce w uczelniach plany strategiczne mają zasięg czasowy powyżej 5 lat i zawierają:

misję uczelni, jej główny cel, cele strategiczne oraz cele operacyjne. Dokumenty strategiczne uczelni często również wskazują kluczowe obszary badawcze będące źródłem przewagi naukowej, rozwoju i konkurencyjności uczelni²³¹.

Zdaniem T. Wawaka celem zarządzania rozwojem zawodowym powinno być kształtowanie postępu: naukowego, dydaktycznego, personalnego, orga-nizacyjnego, majątkowego, inwestycyjnego i ekonomicznego, a zachodzące zmiany w szkole wyższej powinny mieć charakter innowacyjny i projakościo-wy²³². Na podstawie badań T. Wawak doszedł do wniosku, że w części szkół wyższych w Polsce stosowany jest niespójny system zarządzania, umożliwiający realizację partykularnych celów. Autor podkreśla również różne postrzeganie celów zapisanych w statucie uczelni przez poszczególne grupy pracowników (od asystenta, poprzez profesora kierującego katedrą, po dziekana wydziału i rektora)²³³. Cele zatrudnionych w uczelni tym samym są zróżnicowane i cza-sami niezgodne z wymienionymi w strategicznych dokumentach uczelnianych.

227 S. Forlicz, A. Kaleta, Czynniki konkurencyjności szkoły wyższej, [w:] J. Dietl, Z. Sapijaszka (red.), Konkurencja na rynku usług edukacji wyższej, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź 2006, s. 67.

228 Z. Janowska, Czy uczelnia wyższa jest organizacją inteligentną?, „Studia i Prace Kolegium Zarządzania i Finansów” 2016, z. 148, s. 99–110; J. Bugaj, M. Szarucki, Problemy identyﬁ kacji cech uniwersytetu jako organizacji inteligentnej, „Studia i Prace Kolegium Zarządzania i Finansów”

2016, z. 148, s. 111–126.

229 M. Rocki, J. Woźnicki, Struktura i organizacja szkoły wyższej, [w:] J. Woźnicki (red.), Model zarządzania publiczną instytucją akademicką, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999, s. 50.

230 A. Olechnicka, W. Pander, A. Płoszaj, K. Wojnar, Analiza strategii, modeli działania oraz ścieżek ewolucji wiodących szkół wyższych na świecie, Warszawa 2010, http://akademickiema-zowsze2030.pl/Data/File/25.pdf [dostęp: 14.02.2016].

231 J. Bugaj, M. Szarucki, Identyﬁ kacja kluczowych kompetencji w misji uczelni publicznych, [w:] R. Borowiecki, A. Jaki, Restrukturyzacja w obliczu wyzwań gospodarki globalnej, Fundacja Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, Kraków 2014. Zob. też T. Maliszewski, Jak wykreować sukces uczelni. Budowanie przewagi konkurencyjnej na rynku edukacyjnym, Wolters Kluwer, Warszawa 2015.

232 T. Wawak, Innowacje a zarządzanie w szkole wyższej, http://www.instytut.info/Vkonf/

site/38.pdf [dostęp: 22.04.2014]; tenże, Jakość zarządzania w szkołach wyższych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.

233 T. Wawak, Wyznaczniki jakości zarządzania w szkołach wyższych, https://tadeusz.wawak.

pl/system/ﬁ les/wyznaczniki_jakosci_zarzadz.pdf [dostęp: 05.04.2016]; tenże, Projakościowe zarządzanie strategiczne w szkolnictwie wyższym w warunkach kryzysu, [w:] A. Stabryła (red.), Koncepcje zarządzania współczesnym przedsiębiorstwem, Mﬁ les.pl, Encyklopedia Zarządzania, Kraków 2010, s. 13–25; tenże, Jakość zarządzania w szkołach wyższych.

W takim przypadku zatrudnieni nauczyciele akademiccy mogą mieć problem z odnalezieniem się na uczelni, a tym samym mogą tracić orientację dotyczącą tego, czym powinni się zajmować, a czym nie, gdzie publikować, gdzie jeździć na konferencje, jak przygotować się do dobrych zajęć i w końcu – w którym kierunku rozwijać się zawodowo.

Przekrojowe badania dotyczące kształtu karier akademickich oraz oceny obecnego ich stanu w perspektywie polskiej i międzynarodowej można zna-leźć w ostatniej publikacji M. Kwieka²³⁴. Zwrócił on w niej uwagę na elementy wpływające bezpośrednio na rozwój zawodowy nauczycieli akademickich, w tym m.in.: na rosnącą konkurencyjność dotyczącą etatów naukowych na uniwersytetach oraz powiązane z tym narastającą niepewność i niestabilność zawodową, na problem produktywności wiedzy wśród nauczycieli akademic-kich, na zmieniające się wymagania wobec nich oraz na nadmiar misji (czyli niemożliwość łączenia kształcenia, badań i służby publicznej). Dodatkowo wskazał na międzypokoleniowe różnice związane z postrzeganiem i realizacją pracy naukowej. Podkreślił, że instytucje szkolnictwa wyższego nadal „funkcjo-nują często na zasadzie bezpiecznych, stabilnych miejsc pracy, które w ramach systemu wymagają jedynie poruszania się bez większych opóźnień po ścieżce kariery akademickiej (kolejne stopnie naukowe, ewentualnie tytuł naukowy)”²³⁵. Takie wzorce karier zawodowych, jak twierdzi A. Majcher, ukształtowały się w czasach tradycyjnego podziału ról, z ograniczoną możliwością aktywności zawodowej kobiet. Autorka zwraca uwagę na konieczność dostępu do sieci nieformalnych gromadzących naukowców wokół określonej grupy zagadnień, specjalności, problemów oraz uczestnictwo w międzynarodowych projektach.

W związku z tym podkreśla rodzaj skomplikowanych relacji, od których zależą bezpośrednio: dostęp do informacji i sposób dzielenia się wiedzą, a pośred-nio – awans zawodowy²³⁶.

W tym kontekście ciekawe opracowania na temat obecnego kształtu kariery naukowej oraz sposobu osiągania kolejnych stopni i tytułów naukowych można odnaleźć u R. Kolmana, K. Szczepańskiej²³⁷ oraz w grupie badawczej u S. Walto-sia i A. Rozmusa²³⁸. Pierwszy zespół bardzo dokładnie opisuje zadania związane z uzyskaniem stopni i tytułów naukowych, łącznie z poradami dotyczącymi

spo-234 M. Kwiek, Uniwersytet w dobie przemian, s. 291–331, 435 i n.

235 Tenże, Zarządzanie polskim szkolnictwem wyższym…, s. 29.

236 A. Majcher, Płeć w „grze o awans”. Kariery akademickie kobiet i mężczyzn w Polsce i w Niemczech, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2007, nr 1 (29), s. 28–46. Autorka opisuje również zmiany związane z karierą akademicką w Niemczech, gdzie w 2002 roku w ramach noweliza-cji ustawy o szkolnictwie wyższym (Hochschulrahmengesetz) usunięto z niej habilitację, choć de facto jest ona nadal jedną ze ścieżek kariery akademickiej, regulowaną przez uczelniane statuty, na to miejsce utworzono stanowisko Junioprofessor, o które mogą się ubiegać wszystkie osoby posiadające doktorat, zdolności dydaktyczne i wybitne umiejętności.

237 R. Kolman, K. Szczepańska, dz. cyt.

238 S. Waltoś, A. Rozmus (red.), Kariera naukowa w Polsce…

sobu pisania prac awansowych. Drugi z kolei całościowo przedstawia warunki prawne, społeczne i ekonomiczne dotyczące kariery naukowej w Polsce. Ich zdanie podzielali inni przedstawiciele środowiska akademickiego²³⁹ (bez wzglę-du na reprezentowaną dziedzinę i dyscyplinę), którzy jednogłośnie podkreślali negatywne konsekwencje znacznego wzrostu obowiązków dydaktycznych (spowodowanego m.in. wzrostem liczby studentów w grupach, czasochłon-nością przygotowania i rozliczenia procesu dydaktycznego) i organizacyjnych (np. dostosowanie prowadzonych zajęć najpierw do narzuconych standardów kształcenia, potem do wymaganych efektów kształcenia) skutecznie ogranicza-jących czas przeznaczony na pracę naukową. W wymienionych publikacjach równie często powraca temat menedżerskiego²⁴⁰ zarządzania uczelnią, którego skutkiem może być m.in. zlecenie zadań administracyjnych zatrudnionym spe-cjalistom zamiast pracownikom badawczym i naukowym²⁴¹.

Z perspektywy socjologicznej np. P. Czajkowski i P. Trojanowski²⁴² zwró-cili uwagę na problemy instytucjonalne i mentalne dotyczące realizacji przez nauczycieli akademickich wymagań awansowych zapisanych w ustawie.

Z perspektywy polityk publicznych i konieczności ich zmiany wobec insty-tucji szkolnictwa wyższego pisali np. R. Rybkowski²⁴³ i D. Antonowicz²⁴⁴ oraz M. Jastrząb-Mrozicka i M. Kuniński²⁴⁵. Ci ostatni podkreślali lukę pokoleniową na uczelniach oraz słabe wykorzystanie potencjału intelektualnego starszych nauczycieli akademickich. Postulowali oni jednocześnie konieczność powią-zania działalności naukowo-dydaktycznej z rynkiem, większej mobilności, rywalizacji i współpracy z jednoczesnym poszukiwaniem źródeł ﬁ nansowania przedsięwzięć badawczych. Wskazali na problem promowania i awansowa-nia wyłącznie swoich (znajomych) nauczycieli akademickich. Twierdzili, że podejmowanie dodatkowej pracy przez nauczycieli akademickich w tamtym czasie było uzasadnione względami zarobkowymi i często wpływało ujemnie na rezultaty rozwoju naukowego i sukcesy dydaktyczne.

239 Np. M. Dąbrowa-Szeﬂ er, Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego oraz wyzwania i cele oraz wyzwania i cele systemu zawarte w raporcie Tertiary Education for the Knowledge Society, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2009, nr 1 (33), s. 56–78.

240 Zobacz też J.K. Th ieme, Ład akademicki w krajach Unii Europejskiej, Stanach Zjednoczo-nych i Polsce, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2009, nr 1 (33).

241 T. Maliszewski, Zmiany instytucjonalne w szkolnictwie wyższym w kontekście wyzwań współczesności, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2007, nr 1 (29).

242 P. Czajkowski, P. Trojanowski, Habilitacja w modelu kariery naukowej. Instytucjonalne i mentalne wymagania, zgody i odrzucenia, „Forum Socjologiczne” 2012, nr 3, s. 121–145.

243 R. Rybkowski, Ziemią i pieniędzmi. Początki federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych Ameryki, 1787–1890, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.

244 Wyodrębnił on pięć modeli związanych z formułowaniem zasad polityki personalnej:

tradycyjny, pluralistyczny, biurokratyczny, totalitarny oraz ewolucyjny. D. Antonowicz, Uniwer-sytet przyszłości…, s. 118–140.

245 M. Jastrząb-Mrozicka, M. Kuniński, dz. cyt., s. 12.

W kontekście zmian społeczno-gospodarczo-politycznych wymienieni badacze podkreślali zidentyﬁ kowane negatywne zjawisko kariery akademickiej, która stała się celem samym w sobie i coraz częściej nie miała wiele wspól-nego z rozwojem zawodowym. Jej częścią było wybieranie łatwych tematów badawczych, gwarantujących szybkie uzyskanie kolejnych stopni i tytułów.

Wspomniani badacze zauważyli, że w środowisku naukowym często ceni się bardziej efektywność w zakresie uzyskiwania wyników badawczych, zaradność i sprawność organizacyjną niż odwagę intelektualną w podejmowaniu trudnych problemów i oryginalność poglądów. W tym kontekście ponownie pojawiło się pytanie o rolę habilitacji i skutkach jej zniesienia. Większość z wymienionych autorów zaznacza jednak, że szczególnie te ostatnie wątki w dyskusji mają charakter raczej zastępczy, angażując znaczną część środowiska i rozniecając nie zawsze dobre emocje. Innym problemem podkreślanym w wymienionych publikacjach był częsty brak możliwości organizacyjnego wsparcia nauczycieli akademickich przez uczelnię w osiąganiu kolejnych stopni i tytułów nauko-wych. Wskazywano głównie na powody ﬁ nansowo-organizacyjne, gdyż z jednej strony uczelni nie było stać na ﬁ nansowanie drogich ścieżek rozwojowych, a z drugiej nie mogły sobie one również pozwolić na masowe zwolnienia osób niespełniających wymagań formalnych.

4 METODYKA

PROWADZONYCH BADAŃ

W dziedzinie nauk ekonomicznych przedmiotem badań są rezultaty ludzkich działań ocenianych z ekonomicznego punktu widzenia²⁴⁶. W tym zbiorze nauki o zarządzaniu mają różne subdyscypliny, specjalności, nurty badawcze i per-spektywy, które zmuszają badacza do wytężonej pracy związanej z ustaleniem właściwej dla analizowanego problemu metody badawczej. Cechuje je duża uniwersalność, złożoność i elastyczność²⁴⁷. Ich paradygmatem²⁴⁸ jest problem praktyczny, a „zasada problemowego ukierunkowania wymaga rozumienia i formułowania występujących problemów wykraczających poza granice dys-cyplin”²⁴⁹. Badacze tutaj w sposób systematyczny analizują zjawiska i procesy, dążą do wyjaśnienia, dlaczego ludzie działają w zespołach / grupach, by osią-gnąć określone cele dla uczynienia systemów pracy (systemów wytwórczych) bardziej korzystnymi dla społeczeństwa²⁵⁰. Nauki o zarządzaniu mogą być rozpatrywane w różnych płaszczyznach i perspektywach jako²⁵¹:

• rodzaj organizacji: np. polskie publiczne uniwersytety;

• funkcje zarządzania: planowanie, organizowanie, motywowanie oraz kontrolowanie;

246 B.R. Kuc, Jak sformułować i rozwiązać problem badawczy?, http://wydawnictwoptm.pl/

content/8-artykuly-naukowe [dostęp: 07.01.2015]. Nauka o organizacji należy do nauk praktycz-nych. T. Kotarbiński, Znawstwo zagadnień organizacyjnych, [w:] T. Kotarbiński, Prakseologia, cz. 2, Ossolineum, Wrocław 2003, s. 342. Problemy ekonomii i zarządzania dotyczą zagadnień odpowiadających specyﬁ ce, okolicznościom i zmienności systemów społecznych. H. Witczak, O niektórych zagadnieniach kształtowania strategii…

247 S. Marciniak, Metody zarządzania w świetle nowej ekonomii, „Przegląd Organizacji”

2016, nr 1, s. 5.

248 Paradygmat warunkuje widzenie świata. Paradygmatem według T.S. Kuhna może być osiągnięcie, które dana społeczność uczonych aktualnie akceptuje, traktuje jako fundament swej praktyki i w jego wyniku tworzy model, z którego wyłania się jakaś szczególna tradycja badań naukowych. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, PWN, Warszawa 1968, s. 26–27.

249 H. Steinmann, G. Schreyögg, Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem. Kon-cepcje, funkcje, przykłady, Oﬁ cyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1995, s. 43–44.

250 J. Apanowicz, Metodologiczne elementy procesu poznania naukowego w teorii organizacji i zarządzania, WSAiB, Gdynia 2000, s. 54.

251 A. Zakrzewska-Bielawska, M. Trocki, Aktywność badawcza doktorantów i habilitantów polskich ośrodków akademickich, [w:] S. Lachiewicz, B. Nogalski (red.), Osiągnięcia i perspektywy nauk o zarządzaniu, Wolters Kluwer, Warszawa 2010, s. 131.

• procesy: procesy podstawowe / pomocnicze;

• zasoby: zasoby materialne i niematerialne lub ﬁ nansowe, rzeczowe, organizacyjne, relacyjne itd.;

• poziomy zarządzania: strategiczny, taktyczny, operacyjny;

• koncepcje i metody zarządzania.

Koncepcje i metody w zarządzaniu zasadniczo mają dwie warstwy²⁵²: 1. ideową – określone pomysły kreowane pod wpływem nowych

para-dygmatów zarządzania, wyzwań, problemów, które można sprowadzić do określonej przebudowy systemu wartości, celów i mechanizmów funkcjonowania organizacji;

2. utylitarno-pragmatyczną, narzędziową, na którą składają się sposoby postępowania o zróżnicowanym stopniu szczegółowości potrzebne do urzeczywistnienia koncepcji.

Ze względu na rodzaj można wyróżnić cztery podstawowe rodzaje metod:

pragmatyczne, empiryczne, formalne i rozumiejące²⁵³. Łączenie owych metod nazywane jest eklektyzmem metodologicznym. Metody te nie zawsze muszą się uzupełniać, jak w pluralizmie metodologicznym, lecz mogą czasem popadać w sprzeczności.

Zasadniczą metodą badań w SZZL jest metoda indukcyjna (mniej deduk-cyjna)²⁵⁴, gdyż postępowanie badawcze polega na formułowaniu pytań ba-dawczych oraz dokonywaniu uogólnień na podstawie danych empirycznych pozyskanych za pomocą: obserwacji, wywiadu, ankiety oraz analizy źródeł pisanych²⁵⁵. Wynikiem tych badań mogą być twierdzenia teoretyczne lub em-piryczne, które mogą przybrać postać praw, zasad, a także hipotez czy zdań normatywnych. Strategia szczegółowa będąca elementem strategii uniwersy-tetu zyskuje wymiar inkrementalny i emergentny, czyli powstaje w działaniu, jest zmienna i ewolucyjna oraz podlega racjonalizacjom²⁵⁶.

252 H. Jagoda, Koncepcje przekrojowe w zarządzaniu przedsiębiorstwem. Więcej pytań czy odpowiedzi?, „Przegląd Organizacji” 1999, nr 2, s. 10.

253 Ł. Sułkowski, Epistemologia i metodologia zarządzania, Polskie Wydawnictwo Ekono-miczne, Warszawa 2012, s. 296–297.

254 Najbardziej jest popularny podział metod na indukcyjną (analityczną) i dedukcyjną (syn-tetyczną). Indukcja to najstarsza metoda redukcyjna i podstawowa metoda rozwiązywania prob-lemów naukowych. M. Lisiński, Metody naukowe w metodologii nauk o zarządzaniu, „Przegląd Organizacji” 2016, nr 4, s. 12. Zob. więcej na temat metody indukcyjnej: tamże, s. 12–18. Przy czym metody empiryczne koncentrują się na poszukiwaniu prawdy na podstawie doświadczenia, dążąc do zapewnienia warunków adekwatnego odzwierciedlenia rzeczywistości w poznaniu naukowym poprzez indukcję. Ł. Sułkowski, Rozwój metodologii w naukach o zarządzaniu, [w:]

W. Czakon (red.), dz. cyt., s. 31.

255 T. Listwan, Rozwój badań nad zarządzaniem…, s. 234.

256 Ł. Sułkowski, Epistemologia i metodologia zarządzania, s. 176. Według Ł. Sułkowskiego w Polsce w ZZL dominuje paradygmat neopozytywistyczno-funkcjonalistyczno-systemowy.

Tamże, s. 181. W nurcie klasycznym ZZL strategia personalna polega na skutecznej realizacji długookresowych planów służących osiągnięciu celów organizacyjnych.

4.1. CELE BADAŃ

Celem poznawczym prowadzonych badań było ustalenie aktualnego stanu nauko-wej wiedzy przedmiotonauko-wej w literaturze polskiej i anglojęzycznej. Celem norma-tywnym było określenie założeń i treści koncepcji modelu wzorcowego²⁵⁷, sfor-mułowanego w postaci twierdzeń naukowych i doskonalącego wiedzę naukową.

Tematyka strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich prowa-dzonych przez uniwersytety w Polsce może zawierać w sobie rozmaite problemy, które zdiagnozowano po wykonaniu studium wstępnego. Wtedy też rozważono wykonalność pracy naukowej i zdecydowano o następującym sformułowaniu głównego problemu naukowego: od czego zależy skonstruowanie strategii roz-woju zawodowego nauczycieli akademickich prowadzonych przez publiczne uniwersytety w Polsce, oraz jaką konstrukcję teoretyczną powinien mieć model takich strategii?

Żeby wyjaśnić tak postawiony główny problem naukowy, trzeba rozwiązać kilka bardziej szczegółowych problemów drugiego rzędu (problemy pochodne).

Studia wstępne nad problematyką pokazują, że zarówno stan nauk w danym przedmiocie, jak i stan praktyki nie są zadowalające (zob. rozdziały 3.4, 5 i 6.1).

W tej sytuacji opracowanie wzorcowego modelu sprawniejszych strategii roz-woju zawodowego nauczycieli akademickich prowadzonych przez uniwersytety w Polsce wymaga sięgnięcia do innych źródeł modelowania. Ponadto potencjał badawczy (ograniczenia) spowodował, że ze zbioru zmiennych niezależnych, któ-re oddziałują bezpośktó-rednio i aktywnie na skonstruowanie sprawniejszych strate-gii rozwoju zawodowego, wyłączono obecny system prowadzenia uniwersytetów w Polsce, z uwagi na jego złożoność oraz motywacje, postawy, predyspozycje, możliwości i inne cechy psychoﬁ zyczne nauczycieli akademickich. W związku z tym do zbioru problemów pochodnych zaliczono następujące pytania:

257 Pojęcie modelu jest terminem bardzo ogólnym i wieloznacznym. „Może oznaczać re-prezentację badanego zjawiska w postaci innej niż postać, w jakiej występuje ono w rzeczy-wistości”. W. Findeisen, J. Gutenbaum, Modele w analizie systemowej, [w:] W. Findeisen (red.), Analiza systemowa – podstawy i metodologia, PWN, Warszawa 1985, s. 292. Modelowanie jest wykorzystywane w procesie rozwiązywania problemów zarządzania i często okazuje się jedy-nym sposobem przeprowadzenia eksperymentu naukowego lub standaryzacji warunków jego przeprowadzenia. M. Szarucki, Modelowanie w rozwiązywaniu problemów zarządzania, [w:]

J. Czekaj, M. Lisiński (red.), Rozwój koncepcji i metod zarządzania, Fundacja Uniwersytetu Eko-nomicznego w Krakowie, Kraków 2011, s. 265–284. Model wzorcowy jest rozumiany jako „proces

W dokumencie uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w polsce (Stron 77-0)