Istota rozwoju pracowników w organizacji - Rozwój pracowników w organizacji

1. Rozwój pracowników w organizacji

1.3. Istota rozwoju pracowników w organizacji

Rozwój zawodowy jest pojęciem szerokim, obejmującym m.in. różne for-my i metody szkolenia⁶⁸ pracownika, jak również przemieszczenia, rotacje, awanse i uczenie się poprzez zdobywanie doświadczenia w pracy.

W dłuż-66 A. Pocztowski, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi…, 2007, s. 275–276.

67 Działania w tym przypadku są rozumiane szeroko, czyli w ich skład wchodzą również zadania (czynności) przypisane do wykonania nauczycielom akademickim.

68 Szkolenie to zaplanowany proces zmiany postawy, wiedzy lub umiejętności poprzez uczenie się i zdobywanie właściwych efektów w zakresie wykonywanych zadań. M. Armstrong,

szej perspektywie czasu i w kontekście cyklu trwania aktywności zawodowej rozwój związany jest z wykonywaniem kolejnych prac z różnym zakresem obowiązków oraz z oceną postępów pracy⁶⁹. W tym znaczeniu stanowi pro-ces trwający przez cały okres aktywnego życia zawodowego, stąd może być

„chronologicznym opisem działań jednostki (podejmowanych w sferze pry-watnej i zawodowej) przedstawiającym możliwe implikacje charakteryzu-jących daną osobę aspiracji w kontekście wartości wyznawanych przez nią w całym okresie aktywności”⁷⁰. Będzie zatem „stopniowym wzbogacaniem wiedzy, ewolucją umiejętności, postaw i zachowań danej osoby dzięki uczeniu się na podstawie różnych doświadczeń”⁷¹. Jest też procesem uczenia się pra-cowników, którzy za pomocą doświadczenia, poznania i ćwiczenia nabywają nowe wiadomości, nowe formy zachowania i działania lub zmieniają formy wcześniej nabyte. W tym znaczeniu rozwój pracowników będzie utożsamiany z uczeniem się zmiany w obszarze samego siebie, swoich kompetencji, przeko-nań i postaw⁷².

Według A. Pocztowskiego dokształcanie⁷³ i rozwój zawodowy to „procesy systematycznego doskonalenia wiedzy, zachowań i motywacji pracowników, których celem jest wyposażenie ich w umiejętności niezbędne do efektywniej-szego wykonywania obecnych i przyszłych zadań”⁷⁴. W tym kontekście rozwój pracowników wspierany organizacyjnie można przedstawić za pomocą drabiny kompetencji symbolizującej przejście pracownika od „nieświadomej niekom-petencji (nie wiem, że nie potraﬁ ę), przez świadomą niekompetencję (wiem,

Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 497. Czasem zamiennie do szkolenia stosuje się słowo trening, które tutaj będzie rozumiane jako „uzupełnienie przez pracowników wiedzy niezbędnej do prawidłowego wykonywania zadań na aktualnym stanowisku pracy przez stwarzanie możliwości dodatkowego rozwijania wiedzy, umiejętności i kompetencji pod kątem awansu, przesunięcia lub zmiany organizacyjnej”. M. Kostera, Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1999, s. 47.

69 Ł. Sienkiewicz (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Per-spektywa uczenia się przez całe życie, IBE, Warszawa 2013, s. 116, http://biblioteka-krk.ibe.

edu.pl/opac_css/doc_num.php?explnum_id=452 [dostęp: 22.01.2015]. Pracodawcy w ostatnim czasie kwestionują sens ﬁ nansowania szkolenia pracowników, przyjmując, że sami powinni się zdecydować na dokształcanie zawodowe (bez formalnej pomocy) lub będą musieli się pogodzić z możliwością zastąpienia ich przez innych. O. Lundy, A. Cowling, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2006, s. 254.

70 D.D. Dubios, W.J. Rothwell, Zarządzanie zasobami ludzkimi oparte na kompetencjach.

Od tradycyjnego działu kadr do współczesnego HR, Helion, Gliwice 2008, s. 246.

71 L. Rae, Efektywne szkolenie. Techniki doskonalenia umiejętności trenerskich, Oﬁ cyna Ekonomiczna Kraków 2006, s. 10.

72 E. Goźlińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, CODN, Warszawa 1997.

73 Szkolenie ma na celu utrzymanie lub podnoszenie kwaliﬁ kacji na obecnym stanowisku, a doskonalenie dotyczy rozwijania umiejętności potrzebnych do przyszłych zadań. A. Koz-drój, Grupa pracownicza jako przedmiot i podmiot motywowania, Ossolineum, Wrocław 1998, s. 66.

74 Tamże, s. 24.

że nie potraﬁ ę), i świadomą kompetencję (wiem, że potraﬁ ę), do nieświado-mej kompetencji (po prostu robię)”⁷⁵ lub pokazać przejście pracownika przez cztery uproszczone fazy opracowane przez K. Blancharda⁷⁶. Dokształcanie z kolei to „uzupełnianie niezbędnych kwaliﬁ kacji na zajmowanym stanowi-sku”; doskonalenie natomiast „polega na rozwijaniu i rozszerzaniu nabytych kwaliﬁ kacji”⁷⁷. Wszystkie te procesy oznaczają, że osoba rozwijająca się może stać się wartościowym źródłem wiedzy dla pozostałych osób w grupie⁷⁸. Przy czym M. Sidor-Rządkowska uważa, że „osobą odpowiedzialną za własny roz-wój zawodowy jest (a przynajmniej powinien być) pracownik”. Podkreśla, że podjęcie pracy w każdej współczesnej organizacji staje się tożsame z podjęciem nauki, a to wiąże się z koniecznością nieustannego doskonalenia posiadanych kompetencji⁷⁹.

R. Boyatzis twierdzi, że skuteczny proces rozwoju pracowników może zachodzić w określonych warunkach, i uzależnia go od pluralizmu i swobo-dy decyzyjnej pracowników mających różny sposób uczenia się. Określił on warunki wstępne niezbędne we wdrażaniu programów rozwoju zawodowego pracowników⁸⁰, zaliczając do nich m.in.: zindywidualizowany program rozwoju, wsparcie dla uczącego się oraz przyzwolenie na eksperymentowanie związane z testowaniem nowych umiejętności. Przy czym programy rozwojowe służą stymulowaniu wzrostu jakości pracy, udostępnianiu pracownikom lepszych warunków do pracy, zwiększaniu zdolności uniwersytetu w zakresie wyko-rzystania uzdolnień oraz przejęciu inicjatywy przez pracowników⁸¹.

Przygoto-75 M. Kossowska, I. Sołtysińska, Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Oﬁ cyna Eko-nomiczna, Kraków 2002, s. 86. Zob też A. Mayo, dz. cyt., s. 102.

76 Od entuzjastycznego lub ostrożnego debiutanta (niskie kompetencje) po rozczarowa-nego adepta / bez iluzji (niskie lub średnie kompetencje) oraz kompetentrozczarowa-nego, lecz ostrożrozczarowa-nego praktyka (średnie lub wysokie kompetencje) po samodzielnego eksperta (wysokie kompetencje).

K. Blanchard, S. Johnson, Jednominutowy menedżer, PWE, Warszawa 1992.

77 J. Póturzycki, Dydaktyka dorosłych, WSiP, Warszawa 1991, s. 134.

78 M.S. Knowles, E.F. Holton, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009.

79 M. Sidor-Rządkowska, Kompetencyjne systemy ocen pracowników. Przygotowanie, wdra-żanie i integrowanie z innymi systemami ZZL, Wolters Kluwer, Warszawa 2011, s. 136.

80 M. Jabłoński, Koncepcje i modele kompetencji pracowniczych w zarządzaniu, CeDe-Wu.pl, Warszawa 2011, s. 70. T. Hyland zaproponował pięć stopni rozbudowania umiejęt-ności dzięki doświadczeniu zawodowemu: nowicjusz (novice), zaawansowany początkujący (advanced beginner), kompetentny (competent), zaawansowany (proﬁ cient), ekspert (expert).

T. Hayland, Competence, Knowledge and Education, „Journal of Philosophy of Education” 1993, vol. 27, no. 1.

81 Wspieranie rozwoju pracowników stanowi główne zadanie kierownika i potwierdza model przywództwa sytuacyjnego K. Blancharda, oparty na dwóch założeniach: pracownicy chcą i po-traﬁ ą się rozwijać oraz warunkiem skutecznego wspierania pracowników jest dostosowanie stylu przywództwa do sytuacji. W tym kontekście można wyróżnić cztery główne style przyjmowane przez kierowników: instruowanie, konsultowanie, wspieranie i delegowanie. Zob. więcej K. Blan-chard, G. Ridge, Jak zwyciężać w pracy. Przywództwo wyższego stopnia w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 78.

wanie programu rozwojowego powinno poprzedzić badanie potrzeb, których źródłem mogą być informacje: od pracowników organizacji (w tym kadry kierowniczej) oraz te uzyskane w wyniku przeprowadzonej oceny okresowej.

Na kształt i tempo rozwoju pracowników wpływają również posiadanie pro-tektora (mentora) i budowanie sojuszy.

Wybór form rozwoju zawodowego jest kluczowy ze względu na efektyw-ność całego procesu. Do najbardziej popularnych można zaliczyć⁸²:

• rozwój poza miejscem pracy – np. wykłady, studia przypadków, odgry-wanie ról, trening umiejętności społecznych, warsztaty;

• rozwój w miejscu pracy – np. instruktaż, demonstracja, przyuczenie, asystentura, zastępstwo, staż lub praktyka.

W procesie uczenia się można wykorzystać także takie narzędzia, jak: pro-jekty internetowe i inne, metody uczenia się na odległość; naukę w trakcie pra-cy we współprapra-cy z innymi; dyskusje z udziałem kierownictwa; podręczniki i materiały do samodzielnego wykorzystania; konferencje branżowe, semina-ria i warsztaty; szkolenia organizowane przez wyspecjalizowane organizacje zawodowe.

Osoby dorosłe uczą się przede wszystkim tego, czego chcą się nauczyć, wybierając dla siebie najlepszy sposób i formę rozwoju. Odczuwają potrzebę zdobycia nowej wiedzy bądź umiejętności wtedy, kiedy widzą sens lub korzyść w kształtowaniu swoich kompetencji⁸³. Najbardziej popularny sposób uczenia się przedstawia cykl D.A. Kolba składający się z czterech etapów⁸⁴.

Rozwój zawodowy można również traktować jak proces rozpoczynający się z dniem zatrudnienia i kończący się z dniem odejścia z pracy⁸⁵, który może być złożony z następujących elementów⁸⁶:

• podziału życia zawodowego na etapy;

• predyspozycji zawodowych jednostki;

• miejsca pracy w hierarchii wartości życiowych;

• struktury motywów związanych z pracą zawodową;

• typologii mechanizmów rozwoju zawodowego (modele karier).

82 Zob. T. Listwan (red.), dz. cyt., s. 156; T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2006, s. 221–235.

83 S.R. Robbins, D.A. DeCenzo, Podstawy zarządzania, PWE, Warszawa 2002.

84 Te etapy to: doświadczenie, reﬂ eksja, teoria i praktyka. M. Kossowska, S. Jarmuż, T. Wit-kowski, Psychologia dla trenerów, Wolters Kluwer, Kraków 2008.

85 A. Szczygieł, Uwarunkowania rozwoju kompetencji zawodowych kapitału ludzkiego w orga-nizacji, [w:] S. Banaszak, K. Doktór (red.), Socjologiczne, pedagogiczne i psychologiczne problemy organizacji i zarządzania, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Komunikacji i Zarządzania w Poznaniu, Poznań 2011, s. 476.

86 M. Suchar, Kariera i rozwój zawodowy, Ośrodek Doradztwa i Doskonalenia Kadr, Gdańsk 2003, s. 7–69.

Jeśli rozpatruje się rozwój zawodowy w kontekście świadomego kształto-wania życia zawodowego pracowników lub cyklu kariery zawodowej, to może on składać się np. z następujących elementów⁸⁷:

• początek kariery zawodowej – studia doktoranckie, pierwsze zajęcia dydaktyczne, udział w projektach badawczo-rozwojowych, prowadzenie własnych badań do doktoratu;

• szybki rozwój kariery – rozwój działalności badawczo-naukowej lub dydaktycznej, przygotowanie i obrona rozprawy doktorskiej;

• punkt zwrotny kariery – zmiana obszaru badawczego, prowadzenie włas-nych badań po doktoracie, praca w projektach badawczo-naukowych, prowadzenie pierwszych własnych projektów, rozwój pracy dydak-tycznej;

• stabilizacja kariery – uzyskanie tytułu doktora habilitowanego, praca i współpraca w projektach badawczo-rozwojowych, początek kariery eksperta, prowadzenie wykładów monograﬁ cznych i seminariów dok-torskich;

• szczyt kariery – uzyskanie tytułu naukowego profesora, uzyskanie statu-su eksperta, prowadzanie własnych projektów badawczo- rozwojowych, współpraca z innymi ekspertami, wspomaganie rozwoju młodych na-uczycieli akademickich;

• schyłek kariery – współpraca z uczelnią w ramach doradztwa, prowa-dzenie monograﬁ cznych wykładów i grup seminaryjnych, kończenie własnych projektów badawczo-rozwojowych, wspieranie zespołów ba-dawczo-naukowych wiedzą ekspercką.

W tym kontekście karierę zawodową można zdeﬁ niować na trzy główne sposoby⁸⁸: w pierwszym eksponuje się osiągnięcia, w drugim kładzie się nacisk na wzorce zmian związanych z wykonywaną pracą, a w trzecim koncentruje się na kolejności zadań podejmowanych przez jednostkę w okresie jej aktywności zawodowej⁸⁹. Stąd przyjęto, że kariera zawodowa nauczycieli akademickich⁹⁰

87 M. Nowak, Controlling personalny w przedsiębiorstwie, Oﬁ cyna Ekonomiczna, Kraków 2008, s. 88–89. Zob. inne cykle kariery zawodowej, np. A. Pocztowski, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi…, 2003; S.U. Molitor, Strategia planowania kariery, BC Edukacja, Warszawa 2008; R.A. Webber, Zasady zarządzania organizacjami, PWE, Warszawa 1990. W ciekawy sposób do twórczych karier w kontekście uczelni podeszła A. Lipka, Ścieżki twórczych karier a realizowana strategia personalna uczelni, „Zarządzanie Zasobami Ludzkimi” 2015, nr 3–4 (104–105), t. 15, s. 43–56.

88 A. Pocztowski, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi…, 2008, s. 306.

89 P. Makin, C. Cooper, Ch. Cox, Organizacje a kontrakt psychologiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 50.

90 Kariera z języka francuskiego carrière oznacza bieg, tor wyścigowy, może też być ro-zumiana jako kolejne zdobywanie szczebli na drodze awansu zawodowego lub konkurencyj-ność względem innych starających się o to samo. Inne znaczenie przypisuje się angielskiemu słowu career, które przedstawia określoną kolejność zadań zawodowych i pozazawodowych, jakie wykonują ludzie podczas swojego życia. Zob. więcej J. Bugaj, Z. Litwin, Kariera zawo-dowa w uczelniach publicznych – możliwości i zagrożenia postrzegane przez doktorantów, [w:]

rozumiana będzie jako droga rozwoju naukowego, której konsekwencją może być otrzymanie kolejnych stopni i tytułu naukowego, a także stawanie się ekspertem w określonej dziedzinie i dyscyplinie.

W ciągu ostatnich lat modele kariery naukowej nauczycieli akademickich w polskich uniwersytetach ulegały zmianie. W obowiązującym stanie praw-nym funkcjonują dwa stopnie naukowe (doktora, doktora habilitowanego) oraz tytuł naukowy⁹¹ (profesora). Formalnie kariera naukowa rozpoczyna się od uzyskania stopnia naukowego doktora, nadawanego przez jednostki organizacyjne posiadające odpowiednie uprawnienia przyznawane przez Cen-tralną Komisję ds. Stopni i Tytułów. Uzyskanie stopnia naukowego doktora jest możliwe w dwojaki sposób: poprzez przygotowanie rozprawy doktorskiej w trakcie studiów III stopnia lub poprzez przygotowanie dysertacji w trybie eksternistycznym. Zatem kariera naukowa najczęściej przebiega poziomo oraz jest oparta na sformalizowanych procedurach. Nie musi być związana z pracą w instytucjach szkolnictwa wyższego i wykonywaniem zawodu nauczyciela akademickiego. Coraz częściej spotykane są przypadki osób realizujących swoją karierę w działach badawczych różnych organizacji⁹² (w tym ﬁ rm czy fundacji). Wymagania formalne dotyczące kariery naukowej przedstawione są w tabeli 1. Są one narastające. W przypadku kolejnych stopni lub tytułów naukowych od nauczycieli akademickich wymaga się również osiągnięć w ob-szarze dydaktycznym, a czasem również organizacyjnym.

W aspekcie formalnym działalność i kariera akademicka są odgórnie zde-ﬁ niowane i mają określone wymagania dotyczące poszczególnych uniwersy-teckich stanowisk. Coraz częściej jednak brane są pod uwagę inne kryteria, które należy spełnić, zanim awans będzie możliwy. Kryteria te najczęściej określają same uczelnie w wewnętrznych dokumentach, które publikowa-ne są razem z informacjami o otwartym konkursie⁹³. Przy czym w ostatnim czasie zmieniły się znacznie ogólne wymagania wobec rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. Są oni zobowiązani nie tylko do stałego

dosko-K. Krukowski, M. Siemiński (red.), Zarządzanie publiczne. Teoria i praktyka polskich organizacji, Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2015, s. 2.

91 Zgodnie z Ustawą z 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz jej nowelizacji, Dz. U., Nr 65, poz. 595.

92 S. Waltoś, A. Rozmus (red.), Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój – prawo – organizacja, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, Rzeszów 2009, s. 233–234; M. Ochwat, Studia doktoranckie jako pierwszy etap awansu naukowego, [w:]

F. Ziejka (red.), Model awansu naukowego w Polsce. Zapis wystąpień oraz części debaty, które odbyły się podczas konferencji w Krakowie w dniach 17–18 marca 2006, Konferencja Rekto-rów Akademickich Szkół Polskich – Fundacja RektoRekto-rów Polskich, Kraków–Warszawa 2006, s. 94–96.

93 J. Bugaj, Dobór nauczycieli akademickich – rekomendacje dla procesu, [w:] K. Krukowski, M. Siemiński (red.), Zarządzanie publiczne. Teoria i praktyka polskich organizacji, Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2015, s. 213–229.

nalenia i weryﬁ kacji trafności przyjmowanych w pracy metod, rozwiązań i wyników, zarządzania projektami, pozyskiwania i rozliczania przyznanych funduszy, ale także do publikowania i prowadzenia badań, wywiązywania się z obowiązków dydaktycznych, aktywnego uczestnictwa w kongresach, konferencjach, zjazdach i seminariach, samodzielności myślenia i działania, kreatywności, krytycyzmu, otwartości na nowe myśli i idee, dojrzałości nauko-wej. Nauczyciel powinien także łączyć swoje potrzeby doskonalenia i rozwoju z odpowiedzialnością za „proces dydaktyczny względem studentów, oczeki-waniami przełożonych i władz uniwersytetu co do podejmowania różnych prac organizacyjnych na rzecz uczelni, a także na rzecz społeczności akade-mickiej oraz wymaganiami rozwoju zawodowego, od którego właściwie zależy zatrudnienie i awans”⁹⁴.

Przeobrażenia w szkolnictwie wyższym w Polsce odpowiadają przewidy-waniom międzynarodowym, do których zdaniem ekspertów z OECD⁹⁵ można

94 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademic-kich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Impuls, Kraków 2013, s. 190.

95 Education AT a Galance 2008, OECD Indicators, Raport OECD, 2009.

Tabela 1. Wymagania dotyczące poszczególnych stopni i tytułów naukowych Stopień lub

tytuł naukowy

Wymagania formalne

Doktorat (stopień naukowy)

 tytuł zawodowy magistra, magistra inżyniera, lekarza lub inny równorzędny

 zdanie egzaminów doktorskich w zakresie dyscypliny

podstawowej, która odpowiada tematowi rozprawy doktorskiej, dyscypliny dodatkowej oraz egzaminu z języka nowożytnego

 przygotowanie i obrona rozprawy doktorskiej, która jest rozwiązaniem problemu naukowego

Habilitacja (stopień naukowy)

 posiadanie stopnia naukowego doktora, a także uzyskanie dorobku naukowego bądź artystycznego

 publikacja rozprawy habilitacyjnej lub zbioru prac, które stanowią znaczący wkład w rozwój określonej dyscypliny naukowej lub artystycznej

Profesura (tytuł naukowy)

 posiadanie stopnia doktora habilitowanego

 posiadanie osiągnięcia naukowego lub artystycznego znacznie przekraczającego wymagania stawiane w przewodzie habilitacyjnym oraz posiadanie poważnych osiągnięć dydaktycznych

 wypromowanie co najmniej jednego doktora w specjalności naukowej promotora

Źródło: opracowanie własne na podstawie Rozporządzenia MNiSW z dnia 3 października 2014 r.

w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodzie doktorskim, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora, Dz. U., poz. 1383, Załącznik 2: Ankieta oceny osiągnięć naukowych albo artystycznych kandydata do tytułu profesora, http://dokumenty.rcl.gov.pl/D2014000138301.pdf [dostęp: 17.10.2015].

zaliczyć „wzrost wymagań w zakresie umiędzynarodowienia pracowników akademickich, wzrost ich mobilności, wzrost zróżnicowania form i zakresu aktywności, ról i funkcji pracowników akademickich, wzrost zróżnicowania ich specjalności oraz form zawieranych z nimi kontraktów”. Praca nauczycieli akademickich w uniwersytecie wiąże się zatem z obligatoryjnym i permanent-nym rozwojem zawodowym, poszerzaniem wiedzy i ciągłym doskonaleniem umiejętności. Jest też określoną postawą, którą powinien posiadać nauczyciel akademicki, związaną z celem (perspektywą rozwoju), a także z pozytywną i odpowiednio silną motywacją oraz aktywnym uczeniem się.

2 GŁÓWNE ZADANIA

UNIWERSYTETÓW I NAUCZYCIELI UNIWERSYTECKICH

Jak przedstawiono wcześniej, na temat rozwoju pracowników w organizacjach biznesowych można znaleźć bardzo wiele różnych publikacji. Dotyczą one zarówno form, metod, jak i narzędzi rozwojowych. W przypadku nauczycieli akademickich dopiero pod koniec XX wieku można zaobserwować wzrost liczby opracowań dotyczących propozycji zmian w ich ścieżce rozwoju⁹⁶. Przy czym liczne publikacje⁹⁷ na temat funkcji i roli uniwersytetu przygotowane przez socjologów, psychologów, politologów, prawników, ekonomistów i in-nych wskazują na dużą niejednolitość w podejściu do deﬁ niowania wymagań w opisywanym kontekście.

96 Na temat rozwoju pracowników akademickich można znaleźć publikacje zagraniczne (tra-dycja badań nad szkolnictwem wyższym wywodzi się głównie z krajów anglojęzycznych) i polskie np.: D. Antonowicz, M. Kwiek, Th e Changing Paths in Academic Careers in European Universities:

Minor Steps and Major Milestones, [w:] T. Fumasoli, G. Goastellec, B.M. Kehm (red.), Academic Work and Careers in Europe: Trends, Challenges, Perspectives, Dordrecht: Springer 2014, s. 41–68;

S. Waltoś, A. Rozmus (red.), Kariera naukowa w Polsce. Warunki prawne, społeczne i ekono-miczne, Wolters Kluwer, Warszawa 2012; M. Jastrząb-Mrozicka, M. Kuniński, System awansu szkolnictwie wyższym – oceny i propozycje. Raport z badań, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1995; F. Ziejka (red.), dz. cyt.;

A. Kiebała, Kariery nauczycieli akademickich, [w:] S. Waltoś, A. Rozmus (red.), Szkolnictwo wyższe w Polsce…, s. 231–254; Unijna grupa wysokiego szczebla – szkolenie nauczycieli w zakre-sie metod nauczania, Komunikat prasowy, Bruksela, 18.06.2013, https://www.nauka.gov.pl/g2/

oryginal/2013_07/78425a44e13f8600159468d1a74d4a38.pdf [dostęp: 10.02.2015].

97 Np. F. Znaniecki, Społeczna rola studenta uniwersytetu, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1997; M. Kwiek, Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucyjne polityki edu-kacyjnej w Europie, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2010; K. Leja, Uniwersytet: tradycyjny – przedsiębiorczy – oparty na wiedzy, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2006, nr 2 (28); D. Antonowicz, Uniwersytet przyszłości. Wyzwania i modele polityki, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2005; M. Geryk, Społeczna odpowie-dzialność uczelni; R. Rybkowski, Upadek stopni – stopnie upadku. Problemy amerykańskiego szkolnictwa wyższego, Wyższa Szkoła Filozoﬁ czno-Pedagogiczna Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011; J.K. Th ieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Diﬁ n, Warszawa 2008.

2.1. CHARAKTERYSTYKA DZIAŁALNOŚCI PUBLICZNYCH UNIWERSYTETÓW W POLSCE

W ostatnim czasie polskie uniwersytety podlegają znacznym przekształceniom dokonywanym wskutek zmian kulturowych, społecznych, prawnych i ekono-micznych⁹⁸. Do najczęściej wymienianych powodów tych zmian zalicza się:

umasowienie i egalitaryzację kształcenia wyższego; zmniejszające się ﬁ nan-sowanie publiczne, biurokratyzację występującą w uczelniach; konieczność komercjalizacji nauki oraz rozwój konkurencyjnych instytucji szkolnictwa wyższego. Te ostatnie w niektórych obszarach już dziś zaczynają realizować zadania przypisane dotychczas uniwersytetom⁹⁹.

Instytucje szkolnictwa wyższego w Polsce funkcjonują na podstawie usta-wy Prawo o szkolnictwie usta-wyższym zmienionej ostatnio 11 lipca 2014 roku¹⁰⁰. Według niej uczelnie mają pełnić misję „odkrywania i przekazywania prawdy”, a poprzez „prowadzenie badań” i „kształcenie studentów stanowić integralną część narodowego systemu edukacji i nauki”¹⁰¹. W myśl cytowanej ustawy do podstawowych zadań uczelni należą także „wychowanie studentów, prowadzenie prac rozwojowych, kształcenie i promowanie kadr naukowych, upowszech-nianie i pomnażanie osiągnięć naukowych, działalność na rzecz społeczności lokalnych i regionalnych”. Zadania te mają swoją reprezentatywność w misjach i celach strategicznych uczelni. Zadanie związane z kształceniem sprowadza się do oferowania przez uczelnie studiów na I, II i/lub III stopniu oraz innych form doskonalenia (np. studia podyplomowe, kursy i szkolenia). Zadanie dru-gie dotyczące wychowania jest znacznie trudniejsze do realizacji. Nawiązuje do kształtowania postaw, zachowań, a także do społecznej odpowiedzialności uczelni¹⁰² oraz działania na rzecz społeczności lokalnej i regionalnej. Zadanie trzecie dotyczy prowadzenia badań naukowych oraz współpracy z ośrodkami krajowymi i zagranicznymi w tym zakresie. Wewnętrzna organizacja uniwersyte-tu to najczęściej funkcjonalny podział zgodnie z przedmiotem badań i kształcenia na autonomiczne jednostki (wydziały, instytuty, katedry, zakłady). Wydziały to często wielodziedzinowe konglomeraty wewnętrznie mocno zróżnicowane.

98 Ł. Sułkowski, Kultura akademicka. Koniec utopii?, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-wa 2016, s. 17.

99 Można obserwować rozwój instytutów badawczych tworzonych przy organizacjach biz-nesowych, rozwój stowarzyszeń kształtujących postawy społeczne, publiczne ośrodki naukowo--badawcze, publiczne szkoły wyższe itd.

100 Ustawa z dnia 11 lipca 2014 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym oraz niektó-rych innych ustaw, https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2014_07/5cdc317631f1989503fbeeae3b-c99dfc.pdf [dostęp: 24.01.2015].

101 Tamże, art. 4, par. 2, 3.

102 M. Geryk, Społeczna odpowiedzialność uczelni…

„Dość często łączyły się w jeden organizm jednostki, aby uzyskać minimum zatrudnienia kadry samodzielnej potrzebnej do uzyskania uprawnień do pro-wadzenia studiów magisterskich czy propro-wadzenia przewodów doktorskich i habilitacyjnych”¹⁰³.

W czerwcu 2016 roku w Polsce działało 411 instytucji szkolnictwa wyższego¹⁰⁴. W wykazie zamieszczonym na stronie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższe-go¹⁰⁵ znajdowało się 19 uniwersytetów zakwaliﬁ kowanych do publicznych uczelni akademickich¹⁰⁶. Uczelnie te zatrudniały razem 95 073 nauczycieli akademickich

W dokumencie uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w polsce (Stron 27-0)