Przebieg badań

Całościowy cykl naukowy rozwiązania problemu naukowego²⁸⁵ obejmuje procesy poznawcze, aksjologiczne, określenia reagowania dla rozwiązania problemów naukowych oraz zbudowanie normatywnego (wzorcowego)

mo-284 Baza ogłoszeń MNiSW o wolnych stanowiskach naukowych, akademickich oraz w sferze zarządzania nauką w Polsce, http://bazaogloszen.nauka.gov.pl/?event=1&formname=oglosze-

nie-wyszukiwarka&criteria-wojewodztwo=0&criteria-uczelnia-instytucja=&criteria-miasto=-&criteria-stanowisko=0&criteria-slowa-kluczowe=asystent&criteria-dziedzina-nauki=&order=

[dostęp: 13.02.2014].

285 H. Witczak, maszynopis niepublikowany Copyright, Poznań 2000.

delu naukowego (doskonalszej²⁸⁶) strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich prowadzonych przez uniwersytety w Polsce. W tym kontekście oraz przy wzięciu pod uwagę określonych wyżej założeń w badaniach wy-korzystałam mieszaną metodę naukowego modelowania wzorcowego: pro-gnostyczno-benchmarkingową. Struktura tej metody była następująca (przy uwzględnieniu logiki rozwiązywania problemu naukowego):

1. Rozpoznanie stanu nauk oraz stanu praktyki w przedmiocie badań, również w zakresie benchmarków oraz metodologii heurystyki.

2. Wartościowanie tego stanu oraz zdefi niowanie podstawowych proble-mów naukowych i empirycznych w przedmiocie badań.

3. Zdefi niowanie konstrukcji naukowego modelu wzorcowego strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich prowadzonych przez uniwersytety w Polsce.

4. Określenie uwarunkowań wstępnych wykonalności takiego modelu.

Cały proces badawczy rozpoczęto od obserwacji procesu strategicznego zarzą-dzania uniwersytetem (polskim, publicznym) szczególnie w obszarze zarzązarzą-dzania zasobami ludzkimi (nauczycielami akademickimi; pracownicy administracyjni stanowią bowiem odrębną grupę, która nie podlega analizie w tym przypadku).

Na podstawie wyodrębnionych do analiz przypadków uniwersytetów zbada-no literaturę związaną z tym etapem i przygotowazbada-no wnioski z badań. Kolejnym krokiem była ponowna analiza literatury. Wtedy cel prac badawczych stanowiło określenie możliwości zwiększania sprawności działania uniwersytetu (wymiar narzędziowo-praktyczny) poprzez rozwój zawodowy nauczycieli akademickich.

Dlatego też prace badawcze przebiegały ewolucyjnie w trzech głównych etapach.

Na każdym z nich analizowano stan nauki i praktyki w badanym przedmiocie²⁸⁷: 1. Eksploracja – podczas której stwierdzono, że polskie uniwersytety

pu-bliczne mają strategie ogólne, rzadko kiedy jednak posiadają strategie funkcjonalne; znaleziono również kilka dobrych przykładów uniwersy-tetów realizujących działania, które można przypisać strategiom funk-cjonalnym dotyczącym rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich;

przeprowadzono analizę literatury polskiej i anglojęzycznej, przeana-lizowano powtórnie wyniki badań prowadzonych podczas współpracy w CBSW UJ oraz ustalono wyniki obserwacji niejawnej; przeprowadzo-no też analizę strategii ogólnych (uniwersyteckich) oraz innych doku-mentów uczelnianych, a także stron internetowych dotyczących strategii uniwersytetu lub strategii funkcjonalnych istniejących w uniwersytecie.

Na tym etapie ustalono, jakie warunki muszą zaistnieć na uniwersytecie,

286 Obecnie w uniwersytetach istnieją strategie na poziomie ogólnym i/lub czasem na pozio-mie wydziałowym. Zidentyfi kowane przykładowe strategie funkcjonalne/szczegółowe dotyczyły np. umiędzynarodowienia i/lub internacjonalizacji uczelni, nie znaleziono jednak przykładów obejmujących całościowy i ukierunkowany rozwój zawodowy nauczycieli akademickich.

287 H. Witczak H., Metodologia, Poznań 1980, maszynopis niepublikowany.

aby kierujący nim mogli formułować strategie funkcjonalne, w tym stra-tegie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich, oraz stwierdzono, że jeśli może istnieć w uniwersytecie strategia funkcjonalna, to znaczy, że w uniwersytecie powinny być spełnione następujące warunki:

a) uniwersytet posiada strategię rozwojową (ogólną);

b) uniwersytet ma możliwe do identyfi kacji praktyki, działania, do-świadczenia, które dotyczą nauczycieli akademickich i są zwią-zane z ich rozwojem, np.:

• istnieją rozwiązania centralne dotyczące rozwoju zawo-dowego (centrum rozwojowe, dział rozwoju i szkoleń itp.) nauczycieli akademickich;

• lub istnieją rozwiązania na poziomie wydziałów wspoma-gające rozwój zawodowy nauczycieli akademickich (cen-trum rozwojowe, doradca rozwojowy);

• lub istnieją programy rozwojowe dla nauczycieli akademic-kich realizowane poza murami macierzystego uniwersytetu.

2. Klasyfi kacja – podczas której stwierdzono, że nie jest możliwe opracowa-nie jednej ścieżki strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich;

ustalono również, że powinny istnieć przynajmniej cztery warianty takich ścieżek, które w zależności od strategii ogólnej mogą występować obok siebie w uniwersytecie (jedna dominująca lub dwie, trzy lub wszystkie cztery). Określono elementy tych ścieżek i przedstawiono je opisowo.

3. Eksplikacja – w której opracowano koncepcję wzorcowego modelu strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Badania dotyczące formowania strategii rozwoju uniwersytetu (i jego stra-tegii szczegółowych), a także form, narzędzi i sposobów rozwoju zawodowe-go nauczycieli akademickich były prowadzone przeze mnie przez ostatnie osiem lat przy wykorzystaniu różnych metod i narzędzi badawczych (w tym obserwacji uczestniczącej niejawnej). W przypadku opisywanych zagadnień postępowanie badawcze miało charakter ewolucyjny i mieszany. Określono problem badawczy, ustalono pytania badawcze, przeanalizowano dostępną literaturę, zaplanowano badanie i zbieranie danych, przeanalizowano wyniki prac badawczych. Po opracowaniu modelu badawczego i przeprowadzeniu wywiadów pogłębionych z byłymi rektorami i dziekanami opracowano kry-teria, za pomocą których dokonano analizy treści wybranych uczelnianych dokumentów strategicznych. Stwierdzono, że uniwersyteckie strategie ogólne zawierają wątki związane z rozwojem nauczycieli akademickich, dotychczas jednak tempo oraz kierunek ich rozwoju zależał prawie zawsze od indywidu-alnego podejścia samego nauczyciela akademickiego. Kierujący uniwersytetem nie przejmowali się tym szczególnie. Ze względu na złożoność przedstawionej tematyki postanowiono, że te badania będą kontynuowane, zwłaszcza pod kątem analizy siły elementów wpływających na rozwój pracowników.

5

DOBRE PRAKTYKI DOTYCZĄCE ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Analizując funkcjonowanie europejskich publicznych uniwersytetów, szu-kałam przede wszystkim dokumentów, doświadczeń i systemowych rozwią-zań dotyczących stosowanych strategii lub polityk w kontekście rozwoju za-wodowego nauczycieli akademickich. Do ich opracowania przygotowałam pytania, które wykorzystałam podczas analizy treści owych dokumentów.

Na tej podstawie wybrałam i opracowałam cztery przypadki, biorąc pod uwagę, czy:

• doświadczenie jest związane ze strategią (ogólną lub szczegółową) sto-sowaną wobec nauczycieli akademickich;

• doświadczenie można zaadaptować w innym publicznym uniwersytecie (np. w warunkach polskich);

• doświadczenie dotyczy europejskiego uniwersytetu (jest związane z bu-dowaniem europejskiej przestrzeni badawczej);

• doświadczenie można opisać (informacje są opublikowane, a materiały dostępne w języku angielskim lub polskim).

W trakcie prowadzonych badań: obserwacji uczestniczącej, analiz do-kumentów strategicznych oraz wywiadów swobodnych, okazało się, że do przedstawienia modelowych wariantów strategii rozwoju zawodowego w uni-wersytetach w powiązaniu ze strategią ogólną niezbędne będzie pokazanie przynajmniej kilku dobrych praktyk w tym zakresie. Dlatego też opracowano i przyjęto kryteria doboru przypadków do analizy (tabela 22), w których na-stępstwie zidentyfi kowano działania strategiczne odnoszące się nie tylko do uniwersytetu, ale także do nauczycieli akademickich.

Dodatkowymi kryteriami wyboru uniwersyteckich przypadków do analizy były różnorodność, dostępność oraz możliwość adaptacji w polskich warun-kach²⁸⁸. Stąd wybrane uczelnie znajdują się w różnych krajach oraz reprezentują

288 Przy czym najlepsze praktyki uwzględniają: kontekst organizacji (misję, wartości, cele strategiczne); osiągnięcia zweryfi kowane jasno zdefi niowanymi miernikami (kryteria oceny);

możliwość porównania. M. Juchnowicz, Istota najlepszej praktyki – dylematy defi nicyjne, [w:]

publiczne szkolnictwo wyższe (z wyjątkiem programu HRS4R, który dotyczy każdej instytucji zatrudniającej naukowców, publicznej i niepublicznej). Wspól-ną ich cechą jest przyjęcie i stosowanie określonej strategii ogólnej lub strategii szczegółowych dotyczących rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Tabela 23 przedstawia wybrane do opisu strategie i działania Utrecht Uni-versity, University of Iceland, Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie oraz programu HRS4R (Human Resource Strategy for Researcher) w myśl opisanych wcześniej kryteriów.

Tabela 23. Strategie rozwojowe wybrane do opisu

Lp. Rodzaje strategii rozwojowych Miejsce

1 Strategia Rozwoju Naukowców Inicjatywa Komisji Europejskiej 2 Strategia Wynagradzania za Efekty Pracy Uniwersytet w Islandii (Reykavik) 3 Strategia Rozwoju Organizacyjnego Uniwersytet w Utrechcie 4 Strategia Wspierania Rozwoju Kompetencji

Dydaktycznych Uniwersytet w Krakowie

Źródło: opracowanie własne.

M. Juchnowicz (red.), Najlepsze praktyki w zarządzaniu kapitałem ludzkim. Metodyka badania, opisy przypadków, Ofi cyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2011, s. 14–15; W. Czakon, Zastoso-wanie studiów przypadków…, s. 181–191.

Tabela 22. Pytania badawcze wykorzystane do opracowania przypadków

Nr Grupy pytań

1 Jakie występują strategie zarządzania zasobami ludzkimi w badanym uniwersytecie:

 ogólne – uniwersyteckie – w tym przykłady obszarów strategicznego działania / kluczowych kompetencji

 szczegółowe – poziom realizacji jednego / kilku wybranych procesów organizacyj-nych lub dominującej funkcji uczelni

2 Jakie występują najczęściej formy rozwoju nauczycieli akademickich

 formy instytucjonalne – jakie formy instytucjonalne występują w strukturze uczelni, czy np. centrum rozwoju kompetencji na poziomie uczelni/wydziału, studia pody-plomowe dla pracowników, czy są kierowani na szkolenia lub formy oferowane dla nauczycieli akademickich, inne

 formy nieinstytucjonalne, jakie nieinstytucjonalne – samokształcenie, jakie nieinstytu-cjonalne – inne

3 W jaki sposób są zorganizowane centra doskonalenia zawodowego nauczycieli akademickich

 jaka jest struktura (jednostka międzywydziałowa, wydziałowa),

 kto kieruje (rektor / dziekan), kto fi nansuje,

 czy oferuje usługi na zewnątrz (innym wydziałom, innym uczelniom, innym fi rmom),

 kogo zatrudnia w celu rozwoju nauczycieli akademickich (jakiego rodzaju specjali-stów, czy z zewnątrz, czy własnych, inne),

 co oferuje (jakie kursy są najpopularniejsze, nazwy kursów) Źródło: opracowanie własne.