Charakterystyka strategii rozwoju uniwersytetów oraz

STRATEGII ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Z przeprowadzonych badań własnych wynika, że w europejskich i polskich uniwersytetach można znaleźć wiele dobrych praktyk związanych z poje-dynczymi działaniami lub procesami stymulującymi doskonalenie i rozwój zawodowy nauczycieli akademickich. Należy również podkreślić, że w ogólno-polskich dokumentach strategicznych związanych ze szkolnictwem wyższym

w Polsce³⁴³ wspomina się kluczową rolę pracowników, nie ma jednak w nich wskazań, jak wspierać nauczycieli akademickich w realizacji uczelnianych założeń strategicznych ani jak w tym kontekście inspirować ich do rozwoju zawodowego. Dodatkowo w przypadku publicznych uniwersytetów polskich trudno jest znaleźć powiązania między strategią ogólną uniwersytetu oraz strategiami szczegółowymi dotyczącymi doskonalenia i/lub rozwoju nauczy-cieli akademickich. Analizowane dotychczas dokumenty strategiczne uczelni (szczególnie misje i strategie ogólne) często okazywały się raczej spisem de-klaracji lub powinności, działań i zadań uczelni zaplanowanych na kolejne lata. Zawierały niewiele celów o charakterze mierzalnym, sformułowane były w sposób bardzo ogólny i zazwyczaj nie mogły być punktem odniesienia dla wdrażania zmian³⁴⁴. Potwierdziły to również konkluzje z przeprowadzonych wywiadów swobodnych. Dlatego też stwierdzono, że analizowane dokumen-ty strategiczne 12 polskich uniwersytetów publicznych nie stanowią dobrej podstawy do formułowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akade-mickich. Dodatkowo ustalono, że:

• w uniwersytetach występuje wymóg prawny formułowania strategii ogólnej, nie ma jednak konieczności formułowania strategii funkcjo-nalnych, idąc dalej: nie ma potrzeby formalnej opracowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich;

• strategia rozwoju jest planowana dla całego uniwersytetu i tylko czasem są w niej zalecenia dotyczące kierunku rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Wynikiem obserwacji niejawnej i wywiadów pogłębionych oraz analizy treści strategicznych dokumentów uniwersyteckich były również następujące konkluzje:

1. Władze uczelni najczęściej opracowują strategię, misję i wizję uniwer-sytetu (sami lub z powołanymi do tego celu zespołami) na podstawie własnego doświadczenia; biorą pod uwagę uwarunkowania zewnętrzne dotyczące uniwersytetu (w tym szczególnie prawne i ekonomiczne); owe zapisy w strategii, misji i wizji są zazwyczaj bardzo ogólne i nie zawierają informacji / powiązań dotyczących strategii szczegółowych funkcjonują-cych na uczelni; nie posiadają też zapisów odnosząfunkcjonują-cych się do wymagań zawodowych związanych z rozwojem zawodowym nauczycieli akade-mickich; najczęściej określają jedynie ogólny kierunek rozwoju uczelni.

Często występują słabe powiązania między uniwersyteckimi strategiami:

343 J. Woźnicki (red.), Polskie szkolnictwo Wyższe…; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020…; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce…

344 Podobne wyniki badań zostały uzyskane w badaniu przeprowadzonym w latach 2009–

2010 i obejmującym wszystkie publiczne szkoły wyższe w Polsce. C. Kochalski, Model projekto-wania i wdrażania strategii rozwoju w publicznych szkołach wyższych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2011.

ogólną oraz wydziałową (nie zaobserwowano strategii szczegółowych dotyczących tylko rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich); te różne strategie są opracowywane przez różne zespoły do tego powołane, które nie zawsze są ze sobą dobrze skomunikowane.

2. Na uniwersytetach nie ustala się formalnie strategii rozwoju zawodowe-go nauczycieli akademickich. Kierunek, sposób i metody rozwoju zawo-dowego często są uzgadniane między nauczycielem akademickim a jego bezpośrednim przełożonym, choć równie często nauczyciel akademicki sam podejmuje decyzję, w których obszarach będzie się doskonalić:

• naukowo częściej, gdyż udział w konferencjach i publikacje na-ukowe wynikają z konieczności rozliczenia się w ramach oceny okresowej, gwarantują również zatrudnienie (i ciągłość zatrud-nienia) na uniwersytecie;

• czasem dydaktycznie, w dwóch przypadkach: kiedy nauczyciel sam dąży do doskonalenia swojego warsztatu dydaktyka lub kiedy jest skierowany na szkolenia korygujące jego postępowanie np.:

w wyniku negatywnych ocen studentów;

• organizacyjnie rzadko, w przypadku indywidualnych aspiracji awansowych.

Złożoność pracy na uniwersytecie wynika z coraz większej specjalizacji i profesjonalizacji pracy, a doskonalenie umiejętności w jednym obszarze rozwojowym często wręcz wyklucza dużą aktywność również w innym (zostało to podkreślone w trakcie 6 z 8 wywiadów pogłębionych).

3. Tempo indywidualnego rozwoju zawodowego zależy od możliwości samego nauczyciela akademickiego, ale również od okazji stwarzanych mu na uniwersytecie. Przy czym kierunek rozwoju zawodowego na-uczycieli akademickich powinien nawiązywać do strategii uczelni; przy jego ustalaniu należy wziąć pod uwagę elementy wpływające na strategię rozwoju uczelni oraz elementy wynikające z predyspozycji, zdolności, możliwości i motywacji nauczyciela akademickiego.

Badając misje uniwersytetów publicznych za pomocą analizy treści, spraw-dzono odwzorowanie trzech podstawowych parametrów, wyodrębnionych na podstawie głównych zadań uniwersytetów, do których przestrzegania obliguje ich Ustawa PoSW³⁴⁵:

• parametr 1 – dotyczy obszaru dydaktyki, kształcenia;

• parametr 2 – odnosi się do obszaru badań, nauki;

• parametr 3 – dotyczy obszaru kształtowania postaw, współpracy ze społeczeństwem (interesariuszami).

Założono, że każdy parametr będzie odpowiadał jednemu określeniu w misji uczelni. Tymczasem okazało się, że właściwie w takiej postaci nie

345 Zob. więcej J. Bugaj, M. Szarucki, Identyfi kacja kluczowych kompetencji…, s. 290.

występuje w żadnej misji i że w rzeczywistości pojawiają się różne inne kon-fi guracje związane z łączeniem określeń poszczególnych parametrów³⁴⁶. Ta-bela 25 przedstawia przykładowe konfi guracje parametrów występujących w misjach uniwersytetów i oczywiście nie wyczerpuje wszystkich możliwości.

Np. uczelnia funkcjonująca w tradycyjnej formie (uniwersyteckiej) mogłaby mieć misję o wzorze parametrów: 2i3i1 lub 2i3i1i2 lub 2i3i2i1. Wśród badanych uniwersytetów najszerzej odwzorowany był parametr 3 dotyczący kształto-wania obywatelskich postaw i współpracy z bliższą i dalszą społecznością oraz parametr 1, opisywany nie tylko w kontekście oferty programowej i jej znaczenia dla społeczności, gospodarki oraz państwa, ale także w znaczeniu oczekiwanych efektów kształcenia w postaci „radzących sobie i przedsiębior-czych” absolwentów. W badanych dokumentach nie było konkretnych określeń wskazujących kierunek rozwoju pracowników uczelni (w tym nauczycieli akademickich).

Tabela 25. Przykładowe konfi guracje parametrów występujących w misjach uczelni publicznych

Parametr główny Misja prosta Misja złożona

Parametr 1

1i2i3 1i2i3i1

1i3i2 1i3i2i1

Parametr 2

2i1i3 2i1i3i2

2i3i1 2i3i1i2

Parametr 3

3i1i2 3i1i2i3

3i2i1 3i2i1i3

Źródło: opracowanie własne.

Z tego względu można się zgodzić, że przyczynami niepowodzeń zarządza-nia strategicznego w polskich uniwersytetach niepublicznych są często: brak przełożenia wizji i celów na zadania, brak motywacji zespołów i pracowników

346 Najczęściej parametry wzajemnie się przenikały, czyli występowało np. powiązanie obszaru kształcenia z prowadzonymi badaniami – łączenie parametru 1 z 2, lub obszaru realizowanych ba-dań ze współpracą z otoczeniem bliższym – mikro (zwłaszcza z interesariuszami uczelni) i dalszym – makro (szczególnie z gospodarczym i międzynarodowym) – łączenie parametru 2 z 3. Często możliwe było wyróżnienie tzw. parametru wyjściowego, który potem okazał się dominującym i który swoimi określeniami przenikał się z pozostałymi parametrami, przez co trudno było ustalić jednoznacznie granicę między nimi, np. w przypadku wyjścia od parametru 2 – podkreślenie roli dydaktyki, której skutki widoczne są zarówno dla prowadzonych badań, kształtowania postaw, jak i doskonalenia zajęć, realizacji projektów i współpracy ze społecznością lokalną i regionalną oraz budowania oferty programowej odpowiadającej na potrzeby społeczności itd. Zob. wyniki szczegółowe badania w J. Bugaj, M. Szarucki, Identyfi kacja kluczowych kompetencji…, s. 281–296.

oraz braki informacji³⁴⁷. Dzieje się tak także w przypadku braku spójności we-wnętrznej w uczelni. Każdy nowy rektor³⁴⁸, obejmując stanowisko, zastanawia się nad nową strategią, choć zdaje sobie sprawę, że jest to proces niezwykle trudny lub prawie niemożliwy do realizacji. Np. zdecydowanie się na koncen-trację na badaniach naukowych i w rezultacie uzyskanie wyższego miejsca w rankingu międzynarodowym może mieć pozytywnie i długofalowe konse-kwencje strategiczne. Skutkowałoby to jednak koniecznością zmiany struktury organizacyjnej oraz zmianą systemu naboru, motywowania i wynagradzania pracowników. Struktury organizacyjnej nie można zmienić łatwo, gdyż musi zostać przeprowadzony odpowiedni proces (np. decyzja rady wydziału, senatu, a ostatnio szczególnie rektor), a w praktyce nie można narzucić określonych priorytetów konkretnym wydziałom. Każdy z nich ma swoją domenę dzia-łania, swoje standardy i interesy. Możliwości naboru są ograniczone niskim budżetem na wynagrodzenia wynikającym z aktów prawnych³⁴⁹, a systemów motywacyjnych właściwie nie ma³⁵⁰. W praktyce trudno dodatkowo nagradzać i skutecznie karać, a władze rektorskie mają ograniczony swoją kadencją sto-sunkowo niewielki wpływ na realizację długoterminowej strategii.

Przeprowadzone obserwacje i pozostałe badania potwierdziły, że mimo iż rozwój zawodowy jest obowiązkiem nauczycieli akademickich, to nie wydaje się on realizowany w wystarczającym stopniu. W większości przypadków robią oni to, co muszą, lub to, za co im się płaci, a niekoniecznie to, co powinni realizo-wać. Dodatkowo władze uczelni nie zawsze są zainteresowane doskonaleniem pracowników, gdyż może się to wiązać z różnymi kosztownymi konsekwencja-mi, np. z koniecznością ich innego fi nansowania (np. zwiększenie wynagrodze-nia) lub zmianą pełnionych przez nich stanowisk (np. koniecznością awansu).

W tym kontekście można przewidzieć, że poszczególne uniwersytety samo-dzielnie ustalą swoje obszary specjalizacji, które z kolei będą skutkować także zmianami w zatrudnieniu³⁵¹. W wyniku tego nauczyciele akademiccy przeniosą się (lub będą chcieli się przenieść) do miejsc, w których będą potrzebni i będą mogli kontynuować badania w obszarach swoich zainteresowań.

347 Przyczyny słabego rozpoznania praktyki zarządzania strategicznego oraz propozycje kierunków działań, które mogłyby przełamać bariery, można znaleźć w tekście: A. Kaleta, Bariery i możliwości badania praktyki zarządzania strategicznego, [w:] M. Romanowska, P. Wachowiak, Koncepcje i narzędzia zarządzania strategicznego, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 2006, s. 41–44.

348 K. Obłój, Znaczenie spójności strategii, „Przegląd Organizacji” 2009, nr 9, s. 6.

349 Stawki wynagrodzenia są ustalone odgórnie: Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 11 grudnia 2013 r. w sprawie warunków wynagradzania…

350 W uczelniach publicznych atutami są rozbudowany pakiet socjalny, często niedoceniany, oraz stabilność zatrudnienia, a stosowanie motywatorów niefi nansowych zależy od kompetencji menedżerskich, przywódczych, mentorskich władz uczelni.

351 Taka sytuacja zdarzyła się w przypadku nauk chemicznych w latach 90. Wywiad z M. Fran-kowiczem (wrzesień 2014 roku).