Działania Wspierania Rozwoju Kompetencji Dydaktycznych

4. Metodyka prowadzonych badań

5.4. Działania Wspierania Rozwoju Kompetencji Dydaktycznych

Zmieniające się zakresy obowiązków, nowe zadania i role konieczne do pełnienia w uniwersytecie zmuszają nauczycieli akademickich do stałego uczenia się. Z tego powodu często są oni inicjatorami wydarzeń (szkoleń,

332 HR excellence in research, http://www.uu.nl/en/organisation/working-at-utrecht-university/hr-excellence-in-research [dostęp: 02.02.2015].

warsztatów, kursów itd.), których przygotowania może się podjąć również uczelnia. Przykładowo tylko w obszarze dydaktycznym złożoność pracy jest coraz większa i w ciągu ostatnich 20 lat zmieniła się znacznie (i nie cho-dzi tu tylko o postęp techniczny i technologiczny czy różnice międzypo-koleniowe). Dlatego też nauczyciele akademiccy coraz częściej poszukują takich form rozwojowych, które umożliwią im pełnienie nowych ról i za-dań we wszystkich wymienionych obszarach. Niniejszy przykład ukazuje inicjatywę oddolną nauczycieli akademickich, która po czasie się sforma-lizowała i zinstytucjonasforma-lizowała. Za pomocą różnych form rozwojowych, metod i narzędzi umożliwia im rozwój kompetencji dydaktycznych i w re-zultacie pomaga im w rzetelnym wykonywaniu zadań przypisanych do tego obszaru.

Kryterium wyboru: Uniwersytet Jagielloński w Krakowie to najstarsza polska uczelnia i jedna z największych w kraju; w ramach działań podno-szących jakość kształcenia od 2005 roku prowadzi warsztaty Ars Docendi skierowane do doktorantów i nauczycieli akademickich, które w 2014 roku stały się częścią Centrum Doskonalenia Dydaktyki Akademickiej.

Miejsce dobrej praktyki: uniwersytet publiczny, jednostka pozawydzia-łowa, centralna.

Zakres dobrej praktyki: dotyczy nauczycieli akademickich zatrudnionych lub współpracujących z uniwersytetem; w ramach podnoszenia poziomu jakości kształcenia (jeden z priorytetów strategii ogólnej uniwersytetu) i dzięki inicjatywie oddolnej (pracowniczej) opracowano procesy stymulu-jące doskonalenie i rozwój zawodowy nauczycieli akademickich w obszarze kształcenia.

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie został założony w 1364 roku przez króla Kazimierza Wielkiego. Dziś posiada 15 wydziałów, zatrudnia ponad 3840 nauczycieli akademickich (w tym 269 profesorów zwyczajnych) oraz kształci około 49 000 studentów³³³. Od 2014 roku funkcjonuje w nim odrębna jednost-ka centralna powołana w celu doskonalenia kompetencji dydaktycznych oraz wspierania rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich i doktorantów³³⁴. Działania związane z podnoszeniem jakości kształcenia w uniwersytecie mają jednak znacznie dłuższą historię. W 2005 roku w wyniku starań Działu Na-uczania oraz Studium Pedagogicznego uruchomiono projekt dydaktyczny Ars

333 Stan na grudzień 2013 roku, Statystyki, http://www.uj.edu.pl/uniwersytet/statystyki [dostęp: 15.02.2015].

334 Na uniwersytecie można znaleźć wiele praktyk nieformalnych (nieujętych w organizacyjne ramy) dotyczących stymulowania i rozwoju kompetencji nauczycieli uniwersyteckich, z reguły opartych na roli mistrza/mentora w każdym z wymaganych obszarów aktywności: naukowym, dydaktycznym i organizacyjnym.

Docendi³³⁵. Miał on za zadanie wspierać początkujących nauczycieli akademic-kich oraz doktorantów w rozwijaniu umiejętności dydaktycznych. Składał się głównie z trzech inicjatyw: warsztatów Ars Docendi, Rektorskiego Funduszu Rozwoju Dydaktyki Ars Docendi oraz nagrody Pro Arte Docendi. Wszystkie te inicjatywy w 2015 roku zostały włączone w działalność nowo utworzonej jednostki Centrum Doskonalenia Dydaktyki Akademickiej Ars Docendi UJ.

Rysunek 4 przedstawia schemat organizacyjny centrum, które jest pozawy-działową jednostką organizacyjną uniwersytetu. Nadzór nad jej działalnością sprawuje Prorektor UJ ds. dydaktyki.

Rysunek 4. Struktura CDDA – Ars Docendi Źródło: opracowanie własne.

Warsztaty Ars Docendi są prowadzone w ramach długiego kursu semestral-nego (30 godzin zegarowych³³⁶) zwanego kursem podstawowym lub krótkich kursów modułowych (kurs z zakresu jednej tematyki w wymiarze 6–15 godzin zegarowych). Oferta warsztatów opracowywana jest przez Radę Programową Centrum na każdy semestr. Celem tych kursów są pomoc w zdobywaniu, poszerzaniu i aktualizacji wiedzy w zakresie dydaktyki akademickiej oraz do-skonaleniu umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu nauczyciela akademickiego. Udział w warsztatach jest dobrowolny i bezpłatny³³⁷. Obecnie kurs podstawowy jest uruchamiany przynajmniej raz w każdym semestrze,

335 Zob. Centrum, http://www.arsdocendi.uj.edu.pl/ [dostęp: 02.02.2015]. Ten fragment po-szerza znacznie podrozdział z publikacji J. Bugaj, Centrum doskonalenia kompetencji nauczycieli akademickich – przykłady praktyk niemieckich i polskich, [w:] P. Wachowiak, S. Winch (red.), Granice w zarządzaniu kapitałem ludzkim, Oﬁ cyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, Warszawa 2014, s. 394–395.

336 Godziny zegarowe to 60 minut, godziny lekcyjne to 45 minut. W 2015 roku powrócono do wymiaru godzin lekcyjnych.

337 Warsztaty dydaktyczne Ars Docendi, http://www.portal.uj.edu.pl/web/centrum-dosko-nalenia-dydaktyki-akademickiej-ars-docendi-uj/warsztaty/informacje [dostęp: 02.02.2015].

Prorektor UJ ds. dydaktyki

Rada Centrum

Kierownik i administracja Centrum Centrum Doskonalenia Dydaktyki Akademickiej – Ars Docendi UJ

a kursy modułowe³³⁸: 7 do 10 na każdy semestr. Przykładowy zakres tematyczny jednosemestralnego warsztatu to³³⁹:

• Różne role nauczyciela akademickiego;

• Motywowanie studentów;

• Efekty kształcenia, projektowanie kursu;

• Metody aktywizujące;

• Praca grupowa;

• Sztuka prezentowania: w naukach społecznych i humanistycznych (II wariant: w naukach ścisłych i przyrodniczych);

• Ocenianie / ewaluacja wiedzy i umiejętności studenta;

• Budowanie relacji mistrz–uczeń: mentoring, coaching i tutoring;

• Dylematy etyczne w pracy nauczyciela akademickiego.

Współtwórcami warsztatów organizowanych przez Centrum są nauczy-ciele akademiccy reprezentujący wszystkie wydziały UJ i prowadzący wysoko oceniane przez studentów zajęcia, specjaliści od nowych technologii, wybitni nauczyciele, pedagodzy i psycholodzy oraz absolwenci. W zależności od po-trzeb służą oni pomocą w rozwiązywaniu wszelkich problemów mogących się pojawić podczas prowadzenia zajęć, np. w poprawnym przygotowaniu syla-busów i efektów kształcenia do przedmiotów, sposobów sprawdzania wiedzy, umiejętności i kompetencji, wykorzystaniu nowych technologii na zajęciach czy w zakresie radzenia sobie z trudnymi studentami i kłopotliwymi sytuacja-mi na zajęciach. Każdy kurs (podstawowy i modułowy) podlega ewaluacji, której celem jest monitorowanie jakości kształcenia prowadzonych w ramach kursów zajęć, badanie zadowolenia początkujących dydaktyków z kursu oraz dostarczanie informacji zwrotnej³⁴⁰.

Nagroda Pro Arte Docendi przyznawana jest wybitnym nauczycielom akademickim. Można ją uzyskać:

za wysoką jakość pracy dydaktycznej, a w szczególności mistrzostwo w sztuce przeka-zywania wiedzy, doskonałe relacje i wyniki pracy ze studentami, indywidualną pracę z wyróżniającymi się wychowankami oraz kołami naukowymi, wprowadzanie nowa-torskich rozwiązań w zakresie kształcenia oraz stosowanie w praktyce innowacyjnych metod i środków, zgodnych ze wskazaniami nowoczesnej dydaktyki akademickiej³⁴¹.

338 Kursy modułowe często są rozszerzeniem tematyki przedstawianej na kursie podstawo-wym, np. budowanie relacji mistrz–uczeń w kursie podstawowym zajmuje 2 godziny zegarowe, w kursie modułowym 15 godzin.

339 Kursy wspólne dla doktorantów i nauczycieli, http://www.portal.uj.edu.pl/web/cen-trum-doskonalenia-dydaktyki-akademickiej-ars-docendi-uj/warsztaty/oferta [dostęp: 02.02.2015].

340 Ocena kursu Ars Docendi, http://www.jakosc.uj.edu.pl/ocena-kursu-ars-docendi [dostęp: 02.02.2015]. Po ocenie przygotowuje się raporty, na podstawie których np. decyduje się o uruchomieniu nowych kursów oraz kontynuowaniu współpracy z prowadzącymi zajęcia.

341 Nagroda Pro Arte Docendi, http://www.arsdocendi.uj.edu.pl/system/nagroda [dostęp:

02.02.2015].

Rektorski Fundusz Rozwoju Dydaktyki Ars Docendi ma na celu wspieranie wdrażania na UJ:

nowatorskich projektów dydaktycznych, w tym w szczególności: interdyscyplinarnych programów kształcenia drugiego cyklu (…); programów kształcenia pierwszego i drugiego cyklu prowadzonych w całości w językach obcych; programów kształcenia prowadzących do przyznawania wspólnych dyplomów magisterskich z innymi uczelniami krajów – sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej; programów kształcenia szeroko wykorzystujących najnowsze narzędzia dydaktyczne, w tym technologie komunikacyjne i informacyjne.

Fundusz przyznawany jest corocznie w drodze konkursu³⁴².

Kształcenie studentów (w różnym wieku) w sposób ciekawy, interesujący i inspirujący jest sztuką wymagającą od nauczycieli akademickich szczególnych kompetencji. Nie chodzi tu tylko o umiejętności pedagogiczne (andragogiczne) i organizacyjne, ale także o krytyczne podejście do swojej pracy oraz motywację do ciągłego doskonalenia warsztatu dydaktyka. Dlatego centrum, które pomaga w rozwoju kompetencji dydaktycznych doktorantów i nowo zatrudnionych nauczycieli akademickich, jest wspierane przez kierujących uczelnią i stale rozwijane. Warsztaty Ars Docendi cieszą się bardzo dużym zainteresowaniem wśród doktorantów oraz stale rosnącą uwagą wśród nauczycieli akademickich.

Coraz częściej biorą w nich udział również samodzielni pracownicy naukowi, którzy chcą doskonalić swój dydaktyczny potencjał.

Dobra praktyka w tym przypadku dotyczy strategii ukierunkowanego roz-woju w obszarze dydaktycznym. Powołanie takiej jednostki, jak opisane cen-trum, może bardzo pozytywnie i długofalowo wpłynąć na realizację założeń związanych z doskonaleniem i rozwojem zawodowym nauczycieli akademic-kich w uniwersytecie. Opisany przykład był inicjatywą oddolną, gdyż pomysł wyszedł od pracowników i został zaakceptowany przez władze uczelni. Dzięki temu centrum zostało wpisane w struktury centralne uniwersytetu, a systemo-we wspieranie potrzeb rozwojowych wśród nauczycieli akademickich stało się jednym z wyznaczników realizacji zadań strategicznych uniwersytetu.

Przyjęcie tych działań skutkuje zwiększeniem aktywności nauczycieli aka-demickich związanych z ich rozwojem zawodowym w obszarze dydaktycznym.

Uniwersytet organizuje jednostkę centralną zajmującą się szkoleniami, konsul-tacjami i konferencjami. Nauczyciel akademicki może sam wybrać interesującą go formę rozwoju kompetencji dydaktycznych lub zgłosić swoją propozycję.

Dotyczy to szczególnie obszaru dydaktycznego.

342 Rektorski Fundusz Rozwoju Dydaktyki Ars Docendi, http://www.arsdocendi.uj.edu.pl/

system/fundusz [dostęp: 02.02.2015].

6 AUTORSKI MODEL

ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Uniwersytety, bez względu na rodzaj reprezentowanych dominujących dyscyplin naukowych, odwołują się do wartości wspólnych, kształtowanych lat od momentu powstania. Tworzą własną kulturę, budowaną wieloletnim procesem realizacji swej misji. Różnią się między sobą tradycją, historią, zespołem (jego potencjałem i statusem, dorobkiem), bazą majątkową, umiejętnością pozyskiwania funduszy, realizowania projektów, marką, jakością pracy pracowników, strukturą zatrudnie-nia, kompetencjami pracowników (w tym ich doświadczeniem, zaangażowaniem i kreatywnością), poziomem zasobów uczelni, stopniem wykorzystania tych zasobów czy zdolnością do pomnażania rezultatów.

Sprawne wykorzystanie tych różnic do rozwoju uniwersytetu skutkuje koniecznością zaprojektowania systemowego i dedykowanego podejścia do rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich na uniwersytecie. Taki opra-cowany autorski model przedstawiono w dalszej części rozdziału razem z pro-pozycją strategii w czterech wyodrębnionych obszarach rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

6.1. CHARAKTERYSTYKA STRATEGII ROZWOJU UNIWERSYTETÓW ORAZ

STRATEGII ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Z przeprowadzonych badań własnych wynika, że w europejskich i polskich uniwersytetach można znaleźć wiele dobrych praktyk związanych z poje-dynczymi działaniami lub procesami stymulującymi doskonalenie i rozwój zawodowy nauczycieli akademickich. Należy również podkreślić, że w ogólno-polskich dokumentach strategicznych związanych ze szkolnictwem wyższym

w Polsce³⁴³ wspomina się kluczową rolę pracowników, nie ma jednak w nich wskazań, jak wspierać nauczycieli akademickich w realizacji uczelnianych założeń strategicznych ani jak w tym kontekście inspirować ich do rozwoju zawodowego. Dodatkowo w przypadku publicznych uniwersytetów polskich trudno jest znaleźć powiązania między strategią ogólną uniwersytetu oraz strategiami szczegółowymi dotyczącymi doskonalenia i/lub rozwoju nauczy-cieli akademickich. Analizowane dotychczas dokumenty strategiczne uczelni (szczególnie misje i strategie ogólne) często okazywały się raczej spisem de-klaracji lub powinności, działań i zadań uczelni zaplanowanych na kolejne lata. Zawierały niewiele celów o charakterze mierzalnym, sformułowane były w sposób bardzo ogólny i zazwyczaj nie mogły być punktem odniesienia dla wdrażania zmian³⁴⁴. Potwierdziły to również konkluzje z przeprowadzonych wywiadów swobodnych. Dlatego też stwierdzono, że analizowane dokumen-ty strategiczne 12 polskich uniwersytetów publicznych nie stanowią dobrej podstawy do formułowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akade-mickich. Dodatkowo ustalono, że:

• w uniwersytetach występuje wymóg prawny formułowania strategii ogólnej, nie ma jednak konieczności formułowania strategii funkcjo-nalnych, idąc dalej: nie ma potrzeby formalnej opracowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich;

• strategia rozwoju jest planowana dla całego uniwersytetu i tylko czasem są w niej zalecenia dotyczące kierunku rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Wynikiem obserwacji niejawnej i wywiadów pogłębionych oraz analizy treści strategicznych dokumentów uniwersyteckich były również następujące konkluzje:

1. Władze uczelni najczęściej opracowują strategię, misję i wizję uniwer-sytetu (sami lub z powołanymi do tego celu zespołami) na podstawie własnego doświadczenia; biorą pod uwagę uwarunkowania zewnętrzne dotyczące uniwersytetu (w tym szczególnie prawne i ekonomiczne); owe zapisy w strategii, misji i wizji są zazwyczaj bardzo ogólne i nie zawierają informacji / powiązań dotyczących strategii szczegółowych funkcjonują-cych na uczelni; nie posiadają też zapisów odnosząfunkcjonują-cych się do wymagań zawodowych związanych z rozwojem zawodowym nauczycieli akade-mickich; najczęściej określają jedynie ogólny kierunek rozwoju uczelni.

Często występują słabe powiązania między uniwersyteckimi strategiami:

343 J. Woźnicki (red.), Polskie szkolnictwo Wyższe…; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020…; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce…

344 Podobne wyniki badań zostały uzyskane w badaniu przeprowadzonym w latach 2009–

2010 i obejmującym wszystkie publiczne szkoły wyższe w Polsce. C. Kochalski, Model projekto-wania i wdrażania strategii rozwoju w publicznych szkołach wyższych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2011.

ogólną oraz wydziałową (nie zaobserwowano strategii szczegółowych dotyczących tylko rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich); te różne strategie są opracowywane przez różne zespoły do tego powołane, które nie zawsze są ze sobą dobrze skomunikowane.

2. Na uniwersytetach nie ustala się formalnie strategii rozwoju zawodowe-go nauczycieli akademickich. Kierunek, sposób i metody rozwoju zawo-dowego często są uzgadniane między nauczycielem akademickim a jego bezpośrednim przełożonym, choć równie często nauczyciel akademicki sam podejmuje decyzję, w których obszarach będzie się doskonalić:

• naukowo częściej, gdyż udział w konferencjach i publikacje na-ukowe wynikają z konieczności rozliczenia się w ramach oceny okresowej, gwarantują również zatrudnienie (i ciągłość zatrud-nienia) na uniwersytecie;

• czasem dydaktycznie, w dwóch przypadkach: kiedy nauczyciel sam dąży do doskonalenia swojego warsztatu dydaktyka lub kiedy jest skierowany na szkolenia korygujące jego postępowanie np.:

w wyniku negatywnych ocen studentów;

• organizacyjnie rzadko, w przypadku indywidualnych aspiracji awansowych.

Złożoność pracy na uniwersytecie wynika z coraz większej specjalizacji i profesjonalizacji pracy, a doskonalenie umiejętności w jednym obszarze rozwojowym często wręcz wyklucza dużą aktywność również w innym (zostało to podkreślone w trakcie 6 z 8 wywiadów pogłębionych).

3. Tempo indywidualnego rozwoju zawodowego zależy od możliwości samego nauczyciela akademickiego, ale również od okazji stwarzanych mu na uniwersytecie. Przy czym kierunek rozwoju zawodowego na-uczycieli akademickich powinien nawiązywać do strategii uczelni; przy jego ustalaniu należy wziąć pod uwagę elementy wpływające na strategię rozwoju uczelni oraz elementy wynikające z predyspozycji, zdolności, możliwości i motywacji nauczyciela akademickiego.

Badając misje uniwersytetów publicznych za pomocą analizy treści, spraw-dzono odwzorowanie trzech podstawowych parametrów, wyodrębnionych na podstawie głównych zadań uniwersytetów, do których przestrzegania obliguje ich Ustawa PoSW³⁴⁵:

• parametr 1 – dotyczy obszaru dydaktyki, kształcenia;

• parametr 2 – odnosi się do obszaru badań, nauki;

• parametr 3 – dotyczy obszaru kształtowania postaw, współpracy ze społeczeństwem (interesariuszami).

Założono, że każdy parametr będzie odpowiadał jednemu określeniu w misji uczelni. Tymczasem okazało się, że właściwie w takiej postaci nie

345 Zob. więcej J. Bugaj, M. Szarucki, Identyﬁ kacja kluczowych kompetencji…, s. 290.

występuje w żadnej misji i że w rzeczywistości pojawiają się różne inne kon-ﬁ guracje związane z łączeniem określeń poszczególnych parametrów³⁴⁶. Ta-bela 25 przedstawia przykładowe konﬁ guracje parametrów występujących w misjach uniwersytetów i oczywiście nie wyczerpuje wszystkich możliwości.

Np. uczelnia funkcjonująca w tradycyjnej formie (uniwersyteckiej) mogłaby mieć misję o wzorze parametrów: 2i3i1 lub 2i3i1i2 lub 2i3i2i1. Wśród badanych uniwersytetów najszerzej odwzorowany był parametr 3 dotyczący kształto-wania obywatelskich postaw i współpracy z bliższą i dalszą społecznością oraz parametr 1, opisywany nie tylko w kontekście oferty programowej i jej znaczenia dla społeczności, gospodarki oraz państwa, ale także w znaczeniu oczekiwanych efektów kształcenia w postaci „radzących sobie i przedsiębior-czych” absolwentów. W badanych dokumentach nie było konkretnych określeń wskazujących kierunek rozwoju pracowników uczelni (w tym nauczycieli akademickich).

Tabela 25. Przykładowe konfi guracje parametrów występujących w misjach uczelni publicznych

Parametr główny Misja prosta Misja złożona

Parametr 1

1i2i3 1i2i3i1

1i3i2 1i3i2i1

Parametr 2

2i1i3 2i1i3i2

2i3i1 2i3i1i2

Parametr 3

3i1i2 3i1i2i3

3i2i1 3i2i1i3

Źródło: opracowanie własne.

Z tego względu można się zgodzić, że przyczynami niepowodzeń zarządza-nia strategicznego w polskich uniwersytetach niepublicznych są często: brak przełożenia wizji i celów na zadania, brak motywacji zespołów i pracowników

346 Najczęściej parametry wzajemnie się przenikały, czyli występowało np. powiązanie obszaru kształcenia z prowadzonymi badaniami – łączenie parametru 1 z 2, lub obszaru realizowanych ba-dań ze współpracą z otoczeniem bliższym – mikro (zwłaszcza z interesariuszami uczelni) i dalszym – makro (szczególnie z gospodarczym i międzynarodowym) – łączenie parametru 2 z 3. Często możliwe było wyróżnienie tzw. parametru wyjściowego, który potem okazał się dominującym i który swoimi określeniami przenikał się z pozostałymi parametrami, przez co trudno było ustalić jednoznacznie granicę między nimi, np. w przypadku wyjścia od parametru 2 – podkreślenie roli dydaktyki, której skutki widoczne są zarówno dla prowadzonych badań, kształtowania postaw, jak i doskonalenia zajęć, realizacji projektów i współpracy ze społecznością lokalną i regionalną oraz budowania oferty programowej odpowiadającej na potrzeby społeczności itd. Zob. wyniki szczegółowe badania w J. Bugaj, M. Szarucki, Identyﬁ kacja kluczowych kompetencji…, s. 281–296.

oraz braki informacji³⁴⁷. Dzieje się tak także w przypadku braku spójności we-wnętrznej w uczelni. Każdy nowy rektor³⁴⁸, obejmując stanowisko, zastanawia się nad nową strategią, choć zdaje sobie sprawę, że jest to proces niezwykle trudny lub prawie niemożliwy do realizacji. Np. zdecydowanie się na koncen-trację na badaniach naukowych i w rezultacie uzyskanie wyższego miejsca w rankingu międzynarodowym może mieć pozytywnie i długofalowe konse-kwencje strategiczne. Skutkowałoby to jednak koniecznością zmiany struktury organizacyjnej oraz zmianą systemu naboru, motywowania i wynagradzania pracowników. Struktury organizacyjnej nie można zmienić łatwo, gdyż musi zostać przeprowadzony odpowiedni proces (np. decyzja rady wydziału, senatu, a ostatnio szczególnie rektor), a w praktyce nie można narzucić określonych priorytetów konkretnym wydziałom. Każdy z nich ma swoją domenę dzia-łania, swoje standardy i interesy. Możliwości naboru są ograniczone niskim budżetem na wynagrodzenia wynikającym z aktów prawnych³⁴⁹, a systemów motywacyjnych właściwie nie ma³⁵⁰. W praktyce trudno dodatkowo nagradzać i skutecznie karać, a władze rektorskie mają ograniczony swoją kadencją sto-sunkowo niewielki wpływ na realizację długoterminowej strategii.

Przeprowadzone obserwacje i pozostałe badania potwierdziły, że mimo iż rozwój zawodowy jest obowiązkiem nauczycieli akademickich, to nie wydaje się on realizowany w wystarczającym stopniu. W większości przypadków robią oni to, co muszą, lub to, za co im się płaci, a niekoniecznie to, co powinni realizo-wać. Dodatkowo władze uczelni nie zawsze są zainteresowane doskonaleniem pracowników, gdyż może się to wiązać z różnymi kosztownymi konsekwencja-mi, np. z koniecznością ich innego ﬁ nansowania (np. zwiększenie wynagrodze-nia) lub zmianą pełnionych przez nich stanowisk (np. koniecznością awansu).

W tym kontekście można przewidzieć, że poszczególne uniwersytety samo-dzielnie ustalą swoje obszary specjalizacji, które z kolei będą skutkować także zmianami w zatrudnieniu³⁵¹. W wyniku tego nauczyciele akademiccy przeniosą się (lub będą chcieli się przenieść) do miejsc, w których będą potrzebni i będą mogli kontynuować badania w obszarach swoich zainteresowań.

347 Przyczyny słabego rozpoznania praktyki zarządzania strategicznego oraz propozycje kierunków działań, które mogłyby przełamać bariery, można znaleźć w tekście: A. Kaleta, Bariery i możliwości badania praktyki zarządzania strategicznego, [w:] M. Romanowska, P. Wachowiak, Koncepcje i narzędzia zarządzania strategicznego, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 2006, s. 41–44.

348 K. Obłój, Znaczenie spójności strategii, „Przegląd Organizacji” 2009, nr 9, s. 6.

349 Stawki wynagrodzenia są ustalone odgórnie: Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 11 grudnia 2013 r. w sprawie warunków wynagradzania…

350 W uczelniach publicznych atutami są rozbudowany pakiet socjalny, często niedoceniany, oraz stabilność zatrudnienia, a stosowanie motywatorów nieﬁ nansowych zależy od kompetencji menedżerskich, przywódczych, mentorskich władz uczelni.

351 Taka sytuacja zdarzyła się w przypadku nauk chemicznych w latach 90. Wywiad z M. Fran-kowiczem (wrzesień 2014 roku).

6.2. ZAŁOŻENIA DO MODELU

Model to przedstawienie rzeczywistości w sposób uproszczony, ukazujący jednocześnie relacje zachodzące między różnymi elementami określonego systemu po uprzednim dokonaniu jego analizy³⁵². Każdy model może budzić kontrowersje z powodu przyjętych założeń, a także ze względu na złożoność problematyki szkolnictwa wyższego. Dlatego też niniejszą propozycję i uwagi należy odczytywać jako koncepcję podejścia do kwestii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytetach publicznych.

Do opracowania koncepcji modelu strategii rozwoju nauczycieli akade-mickich zastosowano metodę mieszaną (prognostyczno-diagnostyczną). Roz-wiązania wzorcowe dla modelu zostały opracowane poprzez zastosowanie technik heurystycznych, a nie w wyniku diagnozy przyczynowo-skutkowej.

Stwierdzono, że w praktyce nie ma całościowych rozwiązań, które można by udoskonalić albo też wykorzystać jako wzorce. Z kolei do diagnozy praktyki za-stosowano metodę mieszaną prognostyczno-benchmarkingową i w jej wyniku opracowano dobre praktyki uniwersyteckie, które jednak nie można nazwać strategiami funkcjonalnymi.

Przedstawioną autorską koncepcję modelu wzorcowego strategicznego zarządzania rozwojem zawodowym nauczycieli akademickich w uniwersytecie wypracowano w toku obserwacji, badań, analiz i doświadczeń własnych. Postu-luje ona wybór najlepiej jednej z proponowanych ścieżek rozwoju zawodowego zatrudnionych nauczycieli akademickich do wspierania organizacyjnego. Wy-bór ścieżki powinien wynikać zarówno z przyjętej w uczelni strategii ogólnej,

W dokumencie uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w polsce (Stron 115-0)