Uwarunkowania wdrożenia modelu strategii rozwoju

6. Autorski model rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich

6.5. Uwarunkowania wdrożenia modelu strategii rozwoju

Strategia uniwersytetu oraz misja i wizja powinny wyznaczać kierunek pla-nowanym i prowadzonym działaniom na uczelni związanym z oczekiwanym obszarem rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. W tym przypad-ku działają zarówno „wiara” w możliwości zatrudnionych³⁶³, jak i motywacja kierujących, dyscyplinująca zespół do określonych działań. Mając na uwadze wartości i misję uniwersytetu, będące wyznacznikami kierunku rozwoju zawo-dowego nauczycieli akademickich, należy tak formułować organizacyjne pro-cesy wewnętrzne, aby zachowania pożądane były wzmacniane organizacyjnie, a niepożądane eliminowane samoistnie. W tym przypadku również opinie pra-cowników uzyskiwane podczas rozmowy oceniającej lub hospitacji zajęć mogą być przydatne do usuwania barier organizacyjnych, które utrudniają realizację misji oraz przyjętej strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Kształt strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich zmienia się pod wpływem różnego rodzaju czynników zewnętrznych i wewnętrznych (rysu-nek 12). Zewnętrzne uwarunkowania rozwoju zawodowego obejmują regulacje prawne, ekonomiczne i społeczne obszaru działalności uniwersytetów na poziomie narodowym i ponadnarodowym. Ich elementami są przepisy dotyczące funkcjo-nowania uczelni, ﬁ nansowania, nadzoru oraz wizja rozwoju szkolnictwa wyższego artykułowana przez władze państwa i jego politykę. W tym kontekście uniwersytet bywa traktowany jako skomplikowany, otwarty system, w którym rolą kierujących (rektor, dziekan) jest zapewnienie sprawnego działania elementów owego systemu.

Z kolei uwarunkowania wewnętrzne są związane z misją, wizją i strategią przyjętymi w uczelni oraz z realizacją wybranej strategii funkcjonalnej doty-czącej rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich. Można do nich zali-czyć również jakość systemu zarządzania, działanie procesów wspierających (bilansowanie potencjału, motywowanie, ocenę pracy), poziom kompetencji

363 Skuteczność samospełniającej się przepowiedni sprawdzano wiele razy (podczas prowa-dzenia zajęć, seminariów i wyznaczania ambitnych celów studentom uczestniczącym w kursach) w różnym otoczeniu: zbadano 49 absolwentów uczelni wyższych, zajmujących kierownicze stanowiska w ﬁ rmie AT & T – ich relatywny sukces, mierzony podwyżkami wynagrodzenia oraz potencjałem i indywidualnymi wynikami pracy oszacowanymi przez zwierzchników, w dużej mierze zależał od oczekiwań ﬁ rmy. Podobnie oczekiwania nauczyciela wobec kompetencji intelek-tualnych ucznia mogą się przerodzić w samospełniającą się przepowiednię edukacyjną, J.S. Living-ston, Efekt Pigmaliona w zarządzaniu. „Harvard Business Review Polska”, czerwiec 2009, nr 76, s. 136. Coraz częściej naukowcy behawioralni zwracają uwagę na zachowania, które zależą od przekonań innych na ten temat, czyli pracownicy na ogół robią to, czego się po nich spodziewa przełożony. Tamże, s. 134. J.S. Livingston potwierdza, że oczekiwania zwierzchników wobec poszczególnych pracowników oraz związany z tym sposób ich traktowania w dużym stopniu determinują osiągane przez pracowników wyniki i rozwój ich kariery zawodowej. Tamże, s. 135.

zarządzających, pracowników i współpracowników, postawy związków za-wodowych i jakość współpracy z nimi czy strukturę i kulturę organizacyjną.

W tym kontekście wewnętrzne uwarunkowania stosowania wybranej strategii obejmują też regulacje aktywności uczelni w obrębie jej autonomii, która zależy od jej statutu, organizacji, mienia i ﬁ nansów oraz systemu zarządzania. Stąd wynika konieczność uwzględnienia w uniwersyteckich strategiach rozwojowych m.in.:

• zmian w szkolnictwie wyższym na świecie oraz inicjatyw modernizacji uniwersytetów; polityki, kierunków zmian i priorytetów proponowanych przez Unię Europejską w ramach Strategii Lizbońskiej, budowy Euro-pejskiego Obszaru Badawczego i EuroEuro-pejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz realizacji Procesu Bolońskiego;

• uwarunkowań funkcjonowania szkolnictwa w Polsce (ﬁ nansowych, po-litycznych, gospodarczych, społecznych i demograﬁ cznych); kierunków strategicznego rozwoju kraju; założeń nowelizacji prawa szkolnictwa wyższego w Polsce;

• ograniczanego wsparcia ﬁ nansowego (coraz mniejszego ze strony bu-dżetu państwa);

• wykorzystania posiadanego potencjału (umiejętności dydaktycznych, ba-dawczych, konsultacyjnych); odejścia od tradycyjnego etosu uczonego³⁶⁴;

364 Horkheimer ostrzegał przed zagrożeniami czasów, w których poprzez naukę człowiek może zrobić (prawie) wszystko, czego pragnie, lecz nie wie już, czego pragnąć. Zob. M. Hork-heimer, Krytyka instrumentalnego rozumu, Scholar, Warszawa 2007.

Rysunek 12. Uwarunkowania wdrożenia modelu strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytecie

• wymuszonej samodzielności pracowników w pozyskiwaniu funduszy na działalność badawczo-naukową, rywalizacji o środki, mobilności i ela-styczności; prowadzenia badań dochodowych; otwarcia na możliwość współpracy z pracodawcami / biznesem i organizacjami non proﬁ t;

• przystosowania uniwersytetów do funkcjonowania według reguł rynko-wych (konkurencji; przetargi na kontrakty); urynkowienia (macdonaldy-zacji, standary(macdonaldy-zacji, rutynizacji zachowań)³⁶⁵ i rozliczalności (wszelkich działań pracowników i uczelni)³⁶⁶.

Zwrot z inwestowania w profesjonalny rozwój zawodowy nauczycieli aka-demickich wymaga stosunkowo długiego czasu, na który nie wszystkie władze uczelni mogą sobie pozwolić. W przypadku uniwersytetów powoduje to ko-nieczność planowania w perspektywie przynajmniej 16 lat³⁶⁷ lub więcej, jeśli wziąć pod uwagę ewentualny czas na przekwaliﬁ kowanie się już zatrudnio-nych. Z tego względu, aby proponowane zmiany mogły zostać wprowadzone w uniwersytecie, to władze uczelni powinny zadbać o:

• przyjazne środowisko pracy (dobrą atmosferę, kulturę organizacyjną);

• modyﬁ kację procesów zarządzania uczelnią, w tym szczególnie zarzą-dzania rozwojem (stymulowanie do rozwoju, inspirowanie, zatrudnianie ludzi zmotywowanych wewnętrznie, nastawionych na cel);

• dobre warunki pracy (możliwość rozwoju, pracy w interdyscyplinarnych zespołach, współpracy międzynarodowej);

• swobodny przepływ wiedzy i pozytywne nastawienie do zmian organi-zacyjnych (likwidacja różnego rodzaju barier, z których wiele – np. syn-drom NIH – ma podłoże kulturowe³⁶⁸);

• budowanie lojalności względem uniwersytetu (reprezentowanie uczelni podczas konferencji, seminariów, różnych spotkań itp.).

365 „Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń–

mistrz, relację wykładowca–urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy”. K. Messyasz, M. Kotras, K. Kubała, O modelu kształtowania kadr. Jeszcze jeden przyczynek do kryzysu uniwersytetu, http://blogi.

newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/673704,673704.html [dostęp: 14.04.2014].

366 Potrzeba rozliczalności działań i samoﬁ nansowania powoduje tworzenie różnych sy-tuacji niekontrolowanych w uczelni, np. jednostka samorozliczająca się, której działanie miało stymulować rozwój pracowników wydziałów (a one nie miały pieniędzy), przekształciła swoją działalność, pozyskując fundusze na zewnątrz, w rezultacie nie świadczy usług wewnętrznych, a zarabia na certyﬁ kacji trenerów biznesowych i profesjonalnych szkoleniach. Rozliczalność (accountability) – obowiązek uzgadniania kierunku podejmowanych działań z partnerami spo-łecznymi (public stakeholders).

367 Średnio 8 lat na przygotowanie dysertacji doktorskiej i uzyskanie stopnia doktora oraz średnio drugie tyle na uzyskanie stopnia doktora habilitowanego.

368 NIH – Not-Invented-Here – „nie wynalezione tutaj”. Termin ten oznacza brak akceptacji dla wiedzy pochodzącej z zewnątrz. J. Fazlagić, Zarządzanie różnorodnością a zarządzanie wiedzą, „E-mentor”, luty 2014, nr 1 (53), s. 57.

Umożliwienie na uczelni funkcjonowania szkoły mistrzów może znacznie usprawnić wdrożenie wybranych strategii rozwoju zawodowego. Mistrz / men-tor może wpłynąć istotnie na kierunek i sposób kształtowania się kariery za-wodowej nowo zatrudnionego nauczyciela akademickiego³⁶⁹. Taka osoba może motywować do określonych działań, w tym: ułatwiać kontakty zagraniczne, umożliwiać udział w projektach, rozliczać z uzgodnionych zadań, wyznaczać terminy kolejnych osiągnięć, uczyć pisać teksty naukowe (koleżeńska recenzja) i przygotować do wystąpień publicznych (obserwacje i hospitacje). Taka oso-ba, dzieląc się wiedzą i radą, aktywnie wspiera rozwój zawodowy nauczyciela akademickiego. Jej wskazówki, podpowiedzi, rekomendacje oraz motywacja mogą istotnie wpłynąć na współpracę z wybitnymi przedstawicielami świata nauki, a tym samym w ogóle umożliwić awans naukowy. Inną kwestią są uwa-runkowania związane z samymi nauczycielami akademickimi. Z obserwacji i przeprowadzonych wywiadów wynika, że chcą oni utrzymać status quo, niekoniecznie angażując się w aktywności dotyczące pracy na uniwersytecie (np. związanych z rozwojem zawodowym innych nauczycieli akademickich).

W omawianym kontekście istotne są również uwarunkowania kulturowe związane z wdrożeniem strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademic-kich. Uczelnie, bez względu na rodzaj reprezentowanych dyscyplin naukowych, odwołują się do wartości wspólnych, kształtowanych na przełomie lat (od mo-mentu powstania). Tworzą własną kulturę, budowaną wieloletnim procesem realizacji swej misji. Kultura akademicka jest rezultatem skumulowania wielo-wiekowej tradycji uniwersyteckiej oraz regulacji prawnych, administracyjnych formowanych w kontekście politycznym i ekonomicznym. Przybrała postać kultury wspólnoty: uczonych i terminujących, wykładowców i studentów.

W tym znaczeniu uczestnictwo w uniwersytecie zintegrowane jest wspólnymi wartościami („więziami, takimi jak: zaufanie, lojalność wobec wspólnoty, od-powiedzialność, wzajemność, duma i honor”³⁷⁰) pochodzącymi od mistrzów i skupionych wokół nich asystentów i uczniów (studentów, doktorantów).

Decydująca w niej okazuje się opinia środowiska naukowego, a egzekwowanie reguł ma charakter wewnętrzny. Tryb pracy jest nieregulowany (samodzielne

369 Wszyscy uczestnicy wywiadów pogłębionych podkreślali rolę mistrza / bezpośredniego przełożonego w kształtowaniu się ich rozwoju zawodowego. Odwoływali się też do tzw. szkoły mistrza, czyli osoby, która znaczną część swojej aktywności zawodowej poświęcała na wspieranie rozwoju młodych adeptów nauki.

370 P. Sztompka, Uniwersytet współczesny: zderzenie dwóch kultur, http://kongresakade-micki.pl/uniwersytet-wspolczesny-zderzenie-dwoch-kultur/ [dostęp: 02.04.2014]. Zob. też:

I. McNay, Values, Principles and Integrity: Academic and Professional Standards in Higher Edu-cation, „Higher Education Management and Policy” 2007, vol. 19, no. 3; M. Kwiek, Uniwersytet jako „wspólnota badaczy”? Polska z europejskiej perspektywy porównawczej i ilościowej, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2012, nr 2 (40), s. 71–101; M. Wójcicka, Uniwersytet. Stabilność i zmiana, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2010, s. 56–59.

określenie rytmu pracy, samodzielne wyznaczanie zadań badawczych, samo-dzielne formułowanie strategii i treści edukacyjnych, duża rola przypadku w sukcesie badawczym i edukacyjnym). Charakterystyczne w niej wydaje się nieustanne dążenie do wybitności, do bycia lepszym³⁷¹. Wyrazem tego jest oce-na przez „równych” sobie, opinia współpracowników lub innych oce-naukowców z danej dziedziny / dyscypliny o dorobku. Mogą to być też recenzje, krytyka naukowa, rekomendacje innych uczonych. Władza w tym przypadku opiera się na autorytecie i charyzmie mistrza, a obowiązkiem starszych pracowników jest przygotowanie swoich następców poprzez dzielenie się osiągnięciami ba-dawczymi, pokazywanie warsztatu naukowego, technik i metod badawczych, uczenie odnajdywania i selekcji informacji, interpretowania ich, wdrożenia do samodzielnej pracy, uczenie pasji naukowych poszukiwań i ciekawości poznawczej.

W uczelnianej kulturze korporacyjnej według P. Sztompki³⁷² przeważają:

konsumpcja, produkcja i kupowanie. Uczonych postrzega się jako pracowni-ków najemnych, a studentów jako klientów. Występuje podział strukturalny pracowników: zamiast mistrzów są kierownicy, zamiast studentów – klienci.

Więzi między pracownikami, kierownikami i klientami wywodzą się z obo-wiązujących przepisów prawnych i administracyjnych. Organizacja pracy opiera się na dyscyplinie, czas pracy jest kontrolowany, a efekty są zaplano-wane z góry. Mechanizmy grantowe promują prace standardowe, rutynowe, powtarzalne, sprawozdawcze i opisowe, w których można z dużym prawdo-podobieństwem zaplanować rezultaty. Określony poziom kompetencji jest wymagany, powiązany z rolą, jaką pracownik odgrywa w pracy. Dodatkowych osiągnięć się nie wymaga, choć są one nagradzane. Wyznacznikiem kariery stają się: zawodowe kompetencje, doświadczenie praktyczne i wysługa lat.

Liczą się ilościowe mierniki oceny pracy, liczba punktów, wydajność, efekty, publikacje (bez względu na to, gdzie zostały opublikowane). W tym przypadku w uczelni występuje struktura hierarchiczna (bardziej lub mniej spłaszczona), formalna i zewnętrzna, oparta na biurokratycznych ustaleniach, niewymaga-jących akceptacji i uznania od przełożonych, czyli w takiej uczelni kierownicy występują zamiast mistrzów i autorytetów, a władza jest oparta na decyzjach administracyjnych. Sukcesja w tym kontekście to zatrudnienie bardziej wykwa-liﬁ kowanego pracownika z zewnątrz, z udokumentowanym doświadczeniem i kompetencjami (kwaliﬁ kacjami) oraz krótkie wdrożenie do pracy na danym stanowisku. Przygotowanie do pełnienia określonej funkcji powierza się raczej zewnętrznym instytucjom szkoleniowym, których celem są przyuczenie do zawodu oraz wąskie zawodowe kształcenie, przez co następuje marginalizacja dyscyplin o małej bezpośredniej użyteczności i pojawia się ﬁ skalne myślenie.

371 P. Sztompka, dz. cyt.

372 Tamże.

Funkcjonowanie obok siebie owych dwóch rodzajów kultur: wspólnotowej i korporacyjnej może być źródłem kryzysu uniwersytetu, dlatego też należy zdecydować, która z nich powinna być dominująca i według której nauczyciele akademiccy powinni działać. To znacznie ułatwi realizację zadań związanych ze strategią uniwersytetu oraz wybraną strategią szczegółową dotyczącą do-minującego kierunku rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego.

P. Drucker uważa, że aby uczelnia mogła pełnić właściwie swoją funkcję, musi mieć możliwość reagowania na zmiany otoczenia, szczególnie „gdy zmia-ny w strukturze demograﬁ cznej, technologii czy wiedzy stawiają przed daną instytucją nowe wyzwania”. Każda taka zmiana „zakłóca funkcjonowanie spo-łeczności, zaburza jej poczucie ciągłości”, wytrąca z równowagi i „wydaje się być

»nie w porządku«”³⁷³. Rozwój współczesnej nauki jest rezultatem współpracy między uczonymi i ośrodkami zlokalizowanymi w różnych krajach, a formą ustrukturyzowania tej współpracy jest sieć³⁷⁴, pozwalająca na minimalizowa-nie ryzyka związanego ze współpracą oraz maksymalizowaminimalizowa-nie korzyści dla wszystkich uczestników. Węzłami tej sieci stają się instytucje naukowe i ba-dacze usytuowani w różnych krajach i współpracujący ze sobą. Kluczem do rozrastania się sieci okazuje się kompatybilność kultur, czyli pokrewieństwo wartości, podobieństwo wzorców zachowania, poziom rygoryzmu w egzekwo-waniu wzorców oraz podobne kryteria hierarchii³⁷⁵.

Konkludując, niezwykle ważne jest, aby kierujący uczelniami znali specyﬁ kę działania uniwersytetów i przynajmniej ogólnie wiedzieli, w którym kierunku powinien on zdążać. Może im to ułatwić zdeﬁ niowanie wizji, misji i strategii uniwersytetu, które przełożone na cele i zadania pomogą się w tym odnaleźć również pozostałym pracownikom (w tym zatrudnionym nauczycielom aka-demickim). Przedstawione uwarunkowania proponowanego modelu zostały wybrane w kontekście polskich publicznych uniwersytetów. W przypadku innych szkół wyższych, a także szkół wyższych w innych krajach mogą się znacznie różnić. Stąd omawiany model przed wykorzystaniem powinien naj-pierw zostać zoperacjonalizowany i dostosowany do specyﬁ ki uczelni, która będzie chciała go zastosować.

373 P. Drucker, Nadejście społeczeństwa organizacji, „Harvard Business Review Polska”

grudzień 2009–styczeń 2010, nr 82–83, s. 197–198.

374 Zob. na temat sieci międzyorganizacyjnych J. Niemczyk, E. Stańczyk-Hugiet, B. Jasiński, Sieci międzyorganizacyjne. Współczesne wzywanie dla teorii i praktyki zarządzania, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2012.

375 A.K. Koźmiński, Kultura sieci?, http://kongresakademicki.pl/kultura-sieci-andrzej-k-kozminski/ [dostęp: 02.04.2014].

ZAKOŃCZENIE

R. Barnett twierdził, że cechą typową instytucji szkolnictwa wyższego w ostat-nim czasie jest przeplatanie się modelu uniwersytetu badawczego, przedsię-biorczego i biurokratycznego³⁷⁶. W tak pojmowanym uniwersytecie o jego wielkości, jakości i znaczeniu nie decyduje liczba zatrudnionych profesorów, realizowanych projektów badawczych, liczba dokonanych odkryć ani na-wet liczba dobrze wykształconych absolwentów, lecz chęć pracy, współpracy i utrzymania kontaktów³⁷⁷. Zmiana modelu zarządzania uczelnią w stronę orga-nizacji bardziej otwartej, współpracującej i wrażliwej na głos otoczenia wydaje się nieunikniona. Wymiar tych zmian będzie się rozszerzał, wzmacniany przez procesy integracyjne, wymuszające mobilność nauczycieli akademickich oraz nowe technologie przyspieszające wymianę informacji. Na uniwersytetach będą powstawać (częściej niż do tej pory) elastyczne struktury projektowe, równoległe do istniejącej struktury organizacyjnej, realizujące na zamówienie różnych organizacji i instytucji ekspertyzy i raporty, udzielające konsultacji oraz przygotowujące specjalistyczne badania. Będą tworzone również profe-sjonalne jednostki centralne wspierające ukierunkowany rozwój zatrudnionych nauczycieli akademickich.

Opisany autorski model strategicznego rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwersytecie został wypracowany w toku obserwacji, badań, analiz i doświadczeń własnych. Będzie funkcjonował najlepiej w przypad-ku równego zaangażowania wszystkich zainteresowanych stron: nauczycieli akademickich i kierujących uczelniami. Postuluje on wybór jednej (dominu-jącej) z proponowanych strategii rozwoju zawodowego do wspierania przez uniwersytet, przy ograniczaniu możliwości rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w innych obszarach. Strategie te należy opracować zaraz po ustanowieniu strategii ogólnej (powinny z niej wynikać i powinny na nią wpły-wać). Konieczne jest także, aby strategie te jednoznacznie określały kierunek rozwoju zawodowego zatrudnionych nauczycieli akademickich. Innymi słowy, wybór kierunku tego obszaru wspieranego organizacyjnie powinien być usta-lony z nauczycielem akademickim i powinien wynikać ze strategii uczelni oraz przeprowadzonej oceny pracy nauczyciela akademickiego. Może uwzględniać

376 R. Barnett, Being a University…, s. 54–56.

377 R. Rybkowski, Przekazywanie zrozumienia. Komunikowanie w szkolnictwie wyższym, Akademia Ignatianum w Krakowie, https://horyzonty.ignatianum.edu.pl/index.php/HW/article/

view/120/104. [dostęp: 03.10.2015].

predyspozycje, możliwości, zainteresowania i aspiracje nauczyciela, ale może być także uzgodnionym stanowiskiem uwzględniającym potrzeby i oczekiwa-nia kierujących uczelnią w tym zakresie. W związku z tym zmiana organiza-cyjna, nadanie kierunku rozwojowi zawodowemu nauczycieli akademickich oraz realizacja strategii i strategii funkcjonalnych będą priorytetami przyszłych działań władz uczelni. Tym samym prawdopodobne stanie się osiągnięcie celów strategicznych uniwersytetu w postaci uzgodnionej wcześniej przez społeczność akademicką (strategii ogólnej).

W monograﬁ i opisano szerzej propozycje czterech strategii rozwoju za-wodowego nauczycieli akademickich. Są one autorskim projektem zmiany w zarządzaniu strategicznym polskich uczelni. Podkreślam, że powinny one wynikać z założeń i wyznaczonego kierunku strategii rozwoju uniwersytetu.

Dlatego też strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w ob-szarze naukowo-dydaktycznym, w obw ob-szarze naukowym oraz w obw ob-szarze or-ganizacyjnym mogą być realizowane w uniwersytetach w powiązaniu z ich strategią rozwoju (ogólną). Czwarta strategia rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w obszarze dydaktycznym (i/lub strategia rozwoju zawodowego w obszarze organizacyjnym) jest proponowana raczej dla uczelni kształcących głównie na I stopniu studiów.

Przedstawione w tekście koncepcje, metody i narzędzia wykorzystane do budowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w uniwer-sytecie stanowią przykład kreacyjny i nie wyczerpują zbioru możliwości. Są autorskim poglądem, wynikającym z doświadczeń, obserwacji i badań. Mają charakter eksploracyjny oraz postulacyjny. Opisane dobre praktyki ukazują, że można znaleźć uniwersytety, które funkcjonują w myśl opracowanych przez siebie strategicznych zasad. Specyﬁ ka podjętego tematu uniemożliwia proste przeniesienie koncepcji strategicznego rozwoju zasobów ludzkich sprawdzonej w innych typach instytucji publicznych czy biznesowych. Uniwersytet jako obszar badań jest mocno złożony i należy dokonać daleko idących ograniczeń, które wpłyną na formułowanie końcowych wniosków dotyczących propono-wanych rozwiązań.

Podobnie jak moi rozmówcy podczas przeprowadzanych przeze mnie wywiadów uważam, że w przypadku kształtowania kariery nauczyciela aka-demickiego trudno jest jednocześnie rozwijać obszary naukowy, dydaktyczny i organizacyjny, jak również łączyć zdolności badawcze i kierownicze. Nawet mimo konieczności łączenia tych obszarów uczelnia powinna zdeﬁ niować strategiczny dominujący kierunek rozwoju zawodowego nauczycieli akade-mickich, który będzie przez nią wspierany organizacyjnie i pozostawi swobodę na samokształcenie w innych obszarach rozwoju. Podzielam również opinię R. Barneta, dotyczącą traktowania uniwersytetu jako domu (oíkos), czyli przy-jaznego miejsca do pracy, nauki i studiowania. Uważam także, że trudno jest jednoznacznie wyodrębnić model (typ) uniwersytetu, dla którego proponowane

rozwiązania będą się najlepiej sprawdzać. Gdyż ten przedstawiany dziś jest modelem dla wczoraj. Jaki w takim razie będzie model jutra? Aby proponowany model był aktualny jutro, należy zupełnie inaczej podejść do organizacji pracy na uniwersytecie, pamiętając, że tworzyć go będą również nauczyciele akade-miccy zatrudnieni dziś. To z kolei jest osobnym przedsięwzięciem badawczym.

Gromadząc materiały oraz przeprowadzając badania i analizy, określiłam wiele możliwości kontynuacji prac koncepcyjnych i empirycznych w ramach przedstawionego zakresu tematycznego opisanego w rozdziałach wcześniej.

Chciałabym m.in. móc sprawdzić skuteczność realizacji proponowanych roz-wiązań, a także zbadać motywy związane z uzyskiwaniem stopni i tytułów naukowych w wyniku samokształcenia i samoﬁ nansowania ścieżki rozwoju za-wodowego przez nauczycieli akademickich. Ciekawym problemem badawczym wydaje się również bardziej precyzyjne określenie wymagań kompetencyjnych wobec nauczycieli akademickich. W monograﬁ i przedstawiono trzy obszary aktywności, wynikające głównie z aktów prawnych i oczekiwań względem nauczycieli akademickich. Moi dyskutanci podkreślali jednak, że trudno jest wszystkie te wymagania i oczekiwania sprowadzić tylko do tych proponowa-nych przeze mnie obszarów. Stwierdzili, że powinno ich być więcej – np. pięć lub siedem. Będzie to również przedmiotem moich dalszych badań.

Niniejsza monograﬁ a została napisana na podstawie najnowszej literatury przedmiotu, pochodzącej przede wszystkim z anglojęzycznego i polskiego obszaru językowego oraz własnych badań i doświadczeń. Uważam, że przy-czyni się do wzbogacenia wiedzy o organizacji i zarządzaniu uniwersytetem.

Dlatego też jest przeznaczona dla osób zainteresowanych rozwojem zawodo-wym nauczycieli akademickich w uniwersytecie, w tym szczególnie: studentów i doktorantów planujących karierę naukową oraz dyrektorów, dziekanów i rek-torów odpowiadających za kształt i kierunek tej kariery. Uważam również, że zaprezentowane wyniki rozważań, badań i analiz oraz proponowane obszary przyszłych badań mogą się stać inspiracją do dyskusji środowiskowej.

PODZIĘKOWANIE

Nauka jest ciągłym odkrywaniem. Ilekroć poruszam kwestię, niezwykle istotną dla moich zainteresowań badawczych, moi przyjaciele pomagają mi zrozumieć, że jest to tylko czubek góry lodowej, a do sedna problemu jest jeszcze bardzo daleko…

Podobnie jak M. Heller również mogę o sobie powiedzieć, że każde osią-gnięcie, które stało się moim udziałem „jest zawsze odrobinę powyżej moich

W dokumencie uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w polsce (Stron 147-185)