6. Autorski model rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich
6.4. Etapy budowania strategii rozwoju zawodowego nauczycieli
AKADEMICKICH
Prace nad opracowaniem i realizacją strategii uniwersytetu (ogólnej) i strate-gii szczegółowych mogą trwać równolegle, przenikać się i wpływać na siebie nawzajem. W wyniku tych działań władze uczelni decydują o obszarach stra-tegicznego działania dla całej uczelni, a następnie realizują je dzięki strategiom szczegółowym (tutaj dotyczącym rozwoju zawodowego nauczycieli akademic-kich w jednym z czterech wariantów). Przy czym realizacja strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich może mieć różne cele, np. wspieranie wykonania założeń strategii ogólnej, wzmacnianie pożądanych zachowań wśród pracowników czy wspieranie współpracy między nimi (w tym między nauczycielami akademickimi z różnych uczelni albo krajów).
Dodatkowo realizacja strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademic-kich358 w uniwersytecie zależy od kilku perspektyw. Z perspektywy MNiSW zgodność jej wykonania z założeniami strategii kraju lub regionu w każdym z wymienionych obszarów może się przyczynić do podniesienia wartości ka-pitału intelektualnego (w tym społecznego i ludzkiego) uczelni i kraju. Z per-spektywy władz uczelni można mówić o realizacji założeń strategicznych i speł-nieniu wymagań dotyczących rozwoju uniwersytetu w ustalonym kierunku.
Z perspektywy nauczyciela akademickiego realizacja strategii szczegółowej może umożliwiać (lub nie) osiągnięcie aspiracji zawodowych związanych z ko-lejnymi stopniami lub tytułami naukowymi, zapewnić stabilność zatrudnienia czy swobodę pracy naukowo-badawczej. Zagrożeniem w tym przypadku może być narzucenie kierunku lub obszaru rozwoju zawodowego przez kierujących uczelnią (bezpośrednich przełożonych), który to kierunek (lub obszar) nie musi być zgodny z oczekiwaniami czy możliwościami nauczyciela akademickiego.
Formułowanie strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich jest trudnym przedsięwzięciem organizacyjnym i powinno być realizowane przy współudziale władz rektorsko-dziekańskich oraz akceptacji pracowników.
W przypadku uniwersytetów publicznych najczęściej spotykane są trzy podej-ścia359. W pierwszym inicjatywa i główne działania pochodzą od kierujących
358 Ta część została rozszerzona w wyniku dyskusji związanej z publikacją J. Bugaj, Budowanie proaktywnej strategii rozwoju uniwersytetu, [w:] Strategie. Procesy i praktyki, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, nr 420, Wrocław 2016, s. 26–35.
359 L. Fopp rozróżnia zmiany odgórne (inicjowane przez kierownictwo), dośrodkowe (zmia-ny ukierunkowane na rozwiązanie konkret(zmia-nych problemów), oddolne (zmia(zmia-ny są inicjatywą pracowników) oraz krok po kroku (zmiany zapoczątkowuje kierownictwo działów/wydziałów i stopniowo obejmują one całą organizację). L. Fopp, Warunki i sposoby wprowadzania zmian,
„Zarządzanie na Świecie” 1998, nr 11, s. 34. Zgodnie z koncepcją L. Foppa akceptacja
pracowni-uczelnią (rektora, dziekanów) i sprowadzają się do określenia głównego celu (celów) przeznaczonego dla całej uczelni (strategia uniwersytecka). Następ-nie opracowywane są cele szczegółowe dla danych jednostek (wydziałów, instytutów, katedr, zakładów itd.) i w rezultacie przygotowywane są strategie szczegółowe. W drugim przypadku inicjatywa i początek prac nad celami stra-tegicznymi zaczyna się od uzgodnień na poziomie samodzielnych jednostek organizacyjnych (zakładów, katedr, instytutów, wydziałów), a następnie cele te uogólnia się na poziom uniwersytetu. Trzecim podejściem jest prowadzenie równoległych inicjatyw, odgórnie i oddolnie, z udziałem nauczycieli akademic-kich oraz władz uczelnianych. Stąd strategia szczegółowa i następnie ogólna są wynikiem współpracy i zaangażowania pracowników oraz władz rektorsko--dziekańskich. Podejście to pasuje do koncepcji mieszanego stylu kierowania uczelnią (dyrektywnego i partycypacyjnego), które wykorzystuje odgórne lub oddolne wprowadzanie zmian organizacyjnych360.
Budowanie strategii rozwoju zawodowego można zacząć od powołania ze-społu, ustalenia budżetu, sprawdzenia dostępności zasobów (za pomocą np. ma-cierzy bilansowania potencjału) oraz sformułowania celów (na poziomie każdej samodzielnej jednostki organizacyjnej uczelni). Przy opracowaniu celów można zastosować np. reguły SMART (Simple, Measurable, Achievable, Relevant, Timely defi ned), PURE (Positively stated, Understood, Relevant, Ethical) czy CLEAR (Challenging, Legal, Environmentally sound, Appropriate, Recorded). Prace zespo-łowe mogłyby się składać np. z trzech etapów. Modelowo przedstawia je rysunek 9.
Rysunek 9. Model prac nad strategią rozwoju uczelni Źródło: opracowanie własne.
ków może być generowana na trzech płaszczyznach: intelektualnej, emocjonalnej i motorycznej.
Pracownicy wtedy będą aktywnie uczestniczyć w realizacji założeń strategii. W. Krupa, K. Krupa, Aspekty wdrażania zmian organizacyjnych. Rola liderów w pokonywaniu oporów (poglądy wy-branych autorów), „Acta Lodziensis, Folia Oeconomica” 2003, nr 167, s. 114.
360 Zob. więcej na temat zmian organizacyjnych M. Sobka, Zmiany organizacyjne w teorii i praktyce, Politechnika Lubelska, Lublin 2014, s. 25.
Planowanie projektu Powołanie zespołu Określenie budżetu Strategiczna analiza uczelni Analiza otoczenia, np. SWOT, PEST Wstępna ocena i selekcja wariantów
strategii
Ostateczna ocena i wybór strategii do realizacji
Realizacja strategii / wdrożenie
Monitoring / ocena i kontrola realizacji strategii /
modyfi kacja
Etap I Etap II i III
Etap I jest najbardziej rozbudowany i składają się na niego prace przygo-towawcze dotyczące:
• opracowania planu (harmonogramu); wybrania sposobu postępowania (w tym czas prac nad strategią, model działania i opcję);
• określenia budżetu (wyrażonego np. zaangażowaniem pracowników w jednostkach czasowych, osobodniach / osobogodzinach, a nie tylko fi nansowo);
• wybrania/powołania osób pracujących przy tworzeniu strategii (zespół / zespoły).
Zaraz po utworzeniu zespołu projektowego wskazane jest przeprowadzenie:
1. strategicznej analizy uczelni – jej zasobów, umiejętności i zbiorów dzia-łań (procesów) tworzących dla niej wartość; wyodrębnienie jej kluczo-wych kompetencji, macierz bilansowania potencjału;
2. strategicznej analizy otoczenia uczelni – szans, zagrożeń i wyzwań zwią-zanych ze środowiskiem / regionem czy interakcji z innymi podmiotami kooperującymi i konkurującymi np. analiza SWOT361 (S – strenghts, silne strony; W – weaknesses, słabe strony; O – opportunities, możliwo-ści; T – threats, zagrożenia) oraz 5 sił PORTERA – do analizy mikro-otoczenia i np. analiza PEST do badania makromikro-otoczenia (P – political, czynniki polityczne; E – economic, czynniki ekonomiczne; S – social, czynniki społeczne; T – technological, czynniki technologiczne).
Etap II to realizacja / modyfi kacja / wdrożenie opracowanej strategii, a Etap III to monitoring / ocena i kontrola jej realizacji. Etapy II i III tworzą pętlę, którą można powtarzać w zależności od potrzeb. Na kształt strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich wpływają zmiany w strate-gii ogólnej uczelni oraz inne uwarunkowania mające znaczenie dla nauczycieli akademickich opisane wcześniej.
Pozytywna i trwała relacja procesów i podprocesów związanych z rozwo-jem zawodowym nauczycieli akademickich oraz z realizacją strategii ogólnej uniwersytetu jest bardzo ważna. Dlatego też projektując procesy wewnątrz-uczelniane, należy wziąć pod uwagę obecne praktyki, możliwości wprowadza-nia zmian i wybór najlepszego z podejść dotychczas stosowanych najczęściej.
Ścieżka zewnętrzna przedstawiona na rysunku 10 oznacza przygotowanie opcji strategii rozwojowych przez inną instytucję / organizację lub przez kon-sultantów / doradców / ekspertów niezatrudnionych dotychczas w uczelni i mających z nią co najwyżej luźny związek. Ich profesjonalizm może skutko-wać opracowaniem innowacyjnej i oryginalnej strategii rozwoju zawodowego.
361 Zob. więcej na ten temat w artykule J. Bugaj, Analiza strategiczna uczelni – model kryte-riów analizy SWOT (rozdz. 1.2.), [w:] W. Sroka (red.). Zarządzanie współczesnym przedsiębior-stwem. Uwarunkowania, trendy, perspektywy, Wydawnictwo Dom Organizatora, Toruń 2016, s. 72–90.
Często jednak oznacza również wysokie koszty przedsięwzięcia i czasem brak akceptacji proponowanych rozwiązań wśród nauczycieli akademickich (nie tylko z powodu braku identyfi kacji z proponowaną strategią). Ścieżka we-wnętrzna może być realizowana przez wydelegowanych do tego pracowników lub współpracowników. Często jest procesem długotrwałym (ze względu na dodatkowe obciążenie pracą) i niekiedy zachowawczym (związanym z utrzy-maniem status quo zainteresowanych stron). Niektóre uczelnie wybierają wariant ścieżki mieszanej, która wykorzystuje obie opisane wcześniej możli-wości: udział ekspertów zewnętrznych współpracujących z wydelegowanymi do tego pracownikami. Zarówno przy ścieżce wewnętrznej, jak i zewnętrznej wymagane jest zaangażowanie w tworzenie strategii władz uczelni.
Rysunek 10. Przykładowy schemat organizacyjny prac nad budowaniem strategii rozwoju w uniwersytecie
Źródło: opracowanie własne.
Współpraca z pracownikami uczelni może pomóc przy przełamywaniu oporów wobec planowanych zmian związanych z budowaniem strategii roz-woju zawodowego i późniejszą jej realizacją. W zależności od wielkości
i spe-Rektor / pełnomocnik rektora strategii rozwoju zawodowego
nauczycieli akademickich
cyfi ki uczelni na czele projektu związanego z budowaniem strategii rozwoju zawodowego mogą być rektor, prorektor ds. kadr i płac, pełnomocnik rektora lub wyznaczona osoba o dużym autorytecie. Ciałem kontrolnym może być zespół ekspercki (Komisja Rektorska ds. strategii rozwoju zawodowego na-uczycieli akademickich). Realizatorem prac projektowych mogą być członko-wie i współpracownicy Centrum Rozwoju Pracowników (CRP) i jednocześnie reprezentanci samodzielnych jednostek organizacyjnych uczelni. Na tym etapie niezwykle istotne są informacje i skuteczne ich komunikowanie pracownikom.
Kierownikiem CRP może zostać osoba, która w niedalekiej przeszłości uczestniczyła w podobnych przedsięwzięciach i która potrafi projektować i wdrażać strategię, przygotować analizy strategiczne oraz zna się na proble-mach związanych z zarządzaniem zasobami ludzkimi podczas przeprowadza-nia zmian. Struktura organizacyjna CRP (płaska i funkcjonalna) powinna uła-twić realizację wybranego wariantu strategii rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich, a tym samym powinna wspierać działania związane z realizacją ogólnej strategii uniwersytetu. CRP może mieć Radę Centrum czuwającą nad wykonywaniem zadań merytorycznych i wspomagającą w podejmowaniu decyzji strategicznych, a bezpośrednim jej zwierzchnikiem może być rektor.
Zespoły działające przy centrum mogą być związane tematycznie ze strate-giami rozwoju zawodowego i różnymi aktywnościami do nich przypisanymi, np. w sposób przedstawiony na rysunku 11.
Rysunek 11. Struktura CRP Źródło: opracowanie własne.
Prorektor / wydelegowana osoba
Rada Centrum
Dyrektor i administracja Centrum CRP
Centrum Rozwoju Pracowników
Zespół 1 Strategia rozwoju
dydaktycznego
Zespół 3 Strategia rozwoju
naukowo--dydaktycznego Zespół 2
Strategia rozwoju naukowo--badawczego
Zespół 4 Strategia rozwoju
organizacyjnego
Działania rozwojowe CRP mogą być dwojakie: wspieranie ukierunkowane-go rozwoju (będąceukierunkowane-go pochodną ustaleń w podprocesie rozmowy oceniającej i ustalonej ścieżki kariery zawodowej) lub wspieranie samodoskonalenia. W tym drugim przypadku zgodnie z potrzebami nauczyciel akademicki sam mógłby decydować, z której aktywności centrum chciałby skorzystać oraz w jaki spo-sób i w jakim czasie chciałby to zrobić. Współtwórcami i inicjatorami orga-nizowanych przez centrum aktywności powinni być wszyscy zainteresowani pracownicy uniwersytetu bez względu na reprezentowany przez nich wydział czy dyscyplinę naukową.
Centrum może oferować usługi niedostępne na poziomie wydziałów, sa-modzielnych jednostek organizacyjnych lub usługi trudne do realizacji przez kierowników tychże jednostek, dlatego też może wspierać:
• konsultacje i decyzje szkoleniowe;
• usługi szkoleniowe (oceny i doskonalenie);
• specjalistów, zespoły doradców działających na rzecz współpracowni-ków, w tym wewnętrznych konsultantów;
• coaching lub mentoring kolegów z pracy / współpracowników;
• poszerzenie wiedzy przez e-learning.
Centrum powinno być źródłem wiedzy fachowej i aktualnej, dlatego w ra-mach dodatkowej aktywności może oferować godziny konsultacji ekspertów, skierowanych do takiego działania przez kierowników samodzielnych jedno-stek organizacyjnych uczelni (np. dziekanów). Owi eksperci mogą się zmieniać systematycznie, a czas spędzony na konsultacjach mógłby być rozliczany jak godziny kontaktowe (dopisane do pensum). Przykładowe parametry mierzące efektywność działania centrum przedstawia tabela 30. Można je wykorzystać zarówno do bieżącego monitorowania działania centrum, jak i do opracowa-nia planów na przyszłość, uzależopracowa-niając przyszłe obszary jego aktywności od preferencji rozwojowych pracowników uczelni.
Tabela 30. Przykładowe parametry mierzące efektywność działania CRP
Cel Parametr
Monitorowane cechy (parametry procesu)
Liczba przeszkolonych pracowników Liczba zorganizowanych kursów Liczba szkoleń, warsztatów
Liczba konsultacji (mentoring, tutoring, coaching) Liczba przeprowadzonych konsultacji
… Źródło: opracowanie własne.
Utworzenie centrum jest sygnałem dla nauczycieli akademickich, że rozwój zawodowy stanowi ważny proces dla kierujących uniwersytetem. Wewnętrzne procedury poprzez powiązanie z motywatorami mogą zachęcać
pracowni-ków do uczestnictwa w kursach organizowanych na poziomie uczelni lub do samodzielnego rozwoju kompetencji w określonym, wcześniej uzgodnionym kierunku. Obowiązujące procedury mogą również pomagać w podjęciu decyzji dotyczącej doskonalenia zewnętrznego (np. współfi nansowanie szkolenia, kur-su, konferencji). Stąd centrum może wspierać zarówno organizacyjny rozwój, jak i indywidualne doskonalenie poszczególnych pracowników. Jego działanie jednak nie przyniesie oczekiwanych rezultatów, jeśli dodatkowo nie zostaną uruchomione mechanizmy motywujące pracowników do korzystania z jego oferty. W tym z kolei również mogą pomóc procedury wewnętrzne łączące działalność CRP z innymi procesami uczelnianymi. Przy czym powoływanie samodzielnej międzywydziałowej jednostki jest nieodpowiednim rozwiąza-niem dla małych uczelni lub tych, które nie mogą sobie na niego pozwolić ze względów fi nansowych (to rozwiązanie poleca się większym uczelniom, o bardziej złożonej strukturze). W takim przypadku bardziej efektywne może być realizowanie rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego w innych in-stytucjach lub zatrudnienie ekspertów, którzy w określonym czasie będą mogli pełnić funkcję mentorów lub coachów wybranych nauczycieli akademickich.
Dodatkowo nie jest możliwe skuteczne budowanie strategii rozwoju zawo-dowego nauczycieli akademickich, „która ma zapewnić bardzo wysoki poziom kształcenia i badań naukowych, ale jednocześnie jest masowa i dostępna dla praktycznie każdego studenta, a samodzielni pracownicy mają wysokie pensum dydaktyczne i są praktycznie nieusuwalni ze swoich stanowisk”362.
Opracowana i wdrożona strategia rozwoju zawodowego powinna być spój-na ze strategią uczelni i podobnie jak ospój-na powinspój-na być cyklicznie monitowania, aby w zależności od zmian we wnętrzu uczelni lub w otoczeniu możliwa była jej sprawna modyfi kacja. W tym rozumieniu strategia jest nie tylko deklaracją prac nad realizacją celów połączonych z obszarami strategicznego działania, ale także swoistym przewodnikiem dotyczącym sposobów ich realizacji i prze-łożenia na strategie szczegółowe.
Z jednej strony wybór strategii do organizacyjnego stymulowania rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich skutkuje modyfi kacją przynajmniej ta-kich procesów wewnętrznych, jak: rekrutacja i selekcja, ocena pracy, motywo-wanie i wynagradzanie oraz rozwój i doskonalenie. To z kolei może skutkować koniecznością opracowania procedur, które będą wspomagać realizację założeń wybranej strategii szczegółowej oraz wymienionych procesów. Z drugiej strony wszelkie działania rozwojowe może wspierać powołana do tego celu między-wydziałowa jednostka Centrum Rozwoju Pracowników.
362 K. Obłój, Znaczenie spójności strategii, s. 6–8.