Uwarunkowania uniwersyteckiego rozwoju zawodowego

NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Na rozwój zawodowy uniwersyteckich nauczycieli akademickich wpływają różne czynniki zależne od instytucji szkolnictwa wyższego i ich otoczenia.

Można je przykładowo podzielić na dwie grupy: zasobowe (np. ludzkie, fi nan-sowe, informacyjne) oraz organizacyjne (np. procenan-sowe, systemowe, zarząd-cze) lub na trzy grupy¹⁶⁸: techniczne (przyzwyczajenie i inercja, obawa przed nieznanym, brak akceptacji zmian), polityczne (zagrożenie silnych koalicji władzy, powtarzanie starych przyzwyczajeń) oraz kulturowe (postrzeganie tylko tych zjawisk, które dają bezpieczeństwo, odwoływanie się do starych do-brych czasów). Podejście systemowe umożliwia analizę uwarunkowań rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich np. z perspektywy czterech poziomów przedstawionych na rysunku 2:

• poziomu indywidualnego, związanego np. z aspiracjami i możliwościami nauczyciela akademickiego (zarządzanie karierą, ustalanie indywidual-nej ścieżki rozwoju zawodowego);

• poziomu uczelni, związanego np. z wsparciem rozwoju organizacyjnego (lub jego braku), z określonymi wymaganiami dotyczącymi pełnienia określonej funkcji (nauczyciela, kierownika itp.), z warunkami pra-cy, z kierunkiem motywowania i sposobem wynagradzania, z kulturą pracy i współpracy;

• poziomu krajowego, związanego np. ze zmianami w krajowym systemie szkolnictwa wyższego, z ustalaniem wymagań prawnych dotyczących

166 L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2007, s. 212 –213.

167 G. Gordon, C. Whitchurch, Managing Human Resources in Higher Education: the Implications of a Diversifying Workforce, „Higher Education Management and Policy” 2007, vol. 19, no. 2, s. 131–153.

168 N.M. Tichy, H.A. Devanna, za: E. Masłyk-Musiał, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi.

pracy nauczyciela akademickiego, ze wsparciem systemowym określo-nych działań nauczyciela akademickiego;

• poziomu ponadnarodowego (europejskiego), związanego np. ze swobo-dą wyboru miejsca pracy i nauki, z prawem do rozwoju zawodowego, z międzynarodowym wsparciem owego rozwoju (np. programy unijne).

Rysunek 2. Model poziomów wpływających na kształtowanie się wymagań względem pracowników uniwersyteckich

Źródło: opracowanie własne.

Poziom indywidualny odnosi się również do różnorodnego sposobu wyko-nywania powierzonych zadań oraz do „cech umożliwiających osiąganie wyjąt-kowych rezultatów na stanowiskach pracy, zwłaszcza innowacyjnych i prze-łomowych odkryć będących pochodną: inicjatywy, intuicji, myśli twórczej, zaangażowania, ciekawości i pracowitości”¹⁶⁹. W tym kontekście można mówić o posiadaniu talentu¹⁷⁰ do pełnienia roli nauczyciela akademickiego; talentu rozu-mianego jako wykorzystanie szansy, jaką daje praca na uczelni. Gdyż nauczyciel uniwersytecki nie tylko powinien być sprawnym dydaktycznie pedagogiem, lecz także powinien posiadać umiejętność przekazania innym sztuki prowadzenia badań naukowych, umieć przekazać osobisty stosunek do nauki w wykładzie czy dyskusji seminaryjnej, zafascynowanie przedmiotem. Chodzi o to, by „student

169 M. Jabłoński, dz. cyt., s. 124.

170 S. Chandra uważa, że „talent jest czymś innym niż umiejętności, wiedza, czy doświad-czenie, które można nabyć, przetransferować albo się wyuczyć. Talent jest czymś, co się ma i to on decyduje, czy jesteś w stanie wyczuć szansę przed innymi”. S. Chandra, Essel Group’s Subhash Chandra: First Movers ‘Smell Opportunity before Others’, http://knowledge.wharton.upenn.edu/

india/article.cfm?articleid=4413 [dostęp: 10.04.2014]. Por. Th is talent is diff erent from skills, knowledge or experience. Th ese three things can be acquired, transferred or taught, but talent is by birth. Being able to smell opportunity before others is because of talent.

Poziom indywidualny

Poziom uniwersytecki, autonomiczny

Poziom europejski, rekomendacyjny

Poziom krajowy, obligatoryjny

i doktorant, obcując z autentycznym warsztatem naukowym, mogli się na nim wzorować, stawiając pierwsze kroki na seminarium naukowym, aby mogli (…) poświęcić się pracy uniwersyteckiej – przejść z fazy publikacji «aplikacyjnych»

do fazy publikacji «korekcyjnych», a jeszcze później do fazy publikacji «twór-czych», aby dokonał się ich pełny rozwój naukowy”¹⁷¹. Tym bardziej że „praca naukowa nie może ograniczać się tylko do podążania ścieżkami poprzedników i odtwarzania ich dorobku, tak kształcenie nie może się sprowadzać do wykła-dania gotowej wiedzy i oczekiwania reprodukowania jej przez studentów”¹⁷².

Dlatego też poziom indywidualny można rozpatrywać, analizując cztery potencjalne i powiązane ze sobą pułapki kariery, które mogą spotkać szcze-gólnie niedoświadczonego nauczyciela akademickiego¹⁷³:

1. bezradność merytoryczna – otrzymanie obowiązków związanych z pro-wadzeniem zajęć bez odpowiedniego przygotowania i bez wsparcia ze strony kierownictwa, pojawia się wtedy pokusa kopiowania przeży-tych wcześniej doświadczeń, często niedoskonałych i krytykowanych;

brak dystansu do prowadzonego przedmiotu, lęk przed ewentualną kompromitacją rekompensowany jest przez zachowania autorytarne i dyrektywne;

2. bezradność metodyczna – połączenie niewielkiego rozeznania w przed-miocie i niedostatku warsztatu dydaktycznego powoduje skupienie się na rezultacie pracy (nauczyć jak najwięcej), przekazywanym jedno-stronnie, połączonym z egzekwowaniem zadanej literatury; początek poszukiwań skutkuje zmianą w warsztacie pracy, coraz częstszym akty-wizowaniem studentów, skupianiem się nie tylko na przekazie wiedzy, ale także na wyjaśnianiu i budowaniu umiejętności jej zastosowania, występuje tu początek uczestnictwa w warsztatach oraz kształtowanie własnych umiejętności dydaktycznych;

3. chaos kształtowania relacji ze studentami – różnica wieku (często na niekorzyść – studenci są starsi) powoduje konieczność poszukiwania własnego stylu pracy, który skutkuje sięganiem po znane wzorce (swo-ich byłych nauczycieli), znów wracają sprawdzone i bezpieczne metody odwoływania się do wiedzy i dyrektywnego sposobu prowadzenia zajęć;

początek eksperymentów i nauki wyciągania wniosków z obserwacji oraz próba opracowania własnej drogi i własnego sposobu na kształto-wanie relacji ze studentami;

171 J.M. Brzeziński, Od uniwersytetu Humboldta do e-uniwersytetu, [w:] Z. Drozdowicz (red.), dz. cyt., s. 115.

172 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów..., s. 106.

173 A. Sajdak, Nauczyciel akademicki – szok startu zawodowego. Studium przypadku, [w:]

D. Skulicz (red.), W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004, s. 73–77. Autorka nazywa je także zdarzeniami krytycznymi w rozwoju zawodowym i osobowym.

4. niemoc naukowego tworzenia – liczba obowiązków skutkuje brakiem właściwego przygotowania się do zajęć, a brak czasu (lub niewielka jego ilość) do właściwego prowadzenia badań i przygotowywania artykułów, warsztat pisarski pozostawia wiele do życzenia, mimo to podejmuje pró-bę tworzenia nauki, wyjaśniania, projektowania i zaspokajania ciekawości poznawczej; występuje tu początek prac nad publikacjami, wyjazdy kon-ferencyjne, podczas których następuje konfrontacja wiedzy i niewiedzy oraz stopniowe uczenie się zmiany warsztatu pracy.

Opisane pułapki mają charakter indywidualny, a analiza kolejnych publi-kacji niedoświadczonego nauczyciela akademickiego wskazuje na jego rozwój i zmianę dotyczącą nie tylko stanu wiedzy, ale także dążenia do swoistej doj-rzałości (mistrzostwa). Dlatego pracownicy posiadający wysokie kompetencje odgrywają ważną rolę w zapewnianiu sukcesu uniwersytetu, kształtując takie elementy jego przewagi konkurencyjnej, jak np. mobilizowanie zdolności nieustannego doskonalenia metod pracy¹⁷⁴ w każdym z kluczowych obszarów działania (nauce, kształceniu i organizacji) oraz wyzwolenie i wykorzystanie twórczości w pracy na uniwersytecie.

Na poziom uczelniany wspierający procesy rozwojowe nauczycieli akade-mickich wpływają także różne czynniki, które decydują też o ogólnej liczbie zatrudnionych. W świetle aktualnie obowiązujących regulacji prawnych można do nich zaliczyć m.in.:

1. liczbę studentów oraz liczebność grup studenckich;

2. liczbę godzin dydaktycznych przypadających na dany kierunek (w cyklu semestralnym / rocznym oraz w cyklu kształcenia);

3. minima kadrowe;

4. pensum dydaktyczne poszczególnych grup pracowniczych i sposób jego rozliczania (obowiązujące obniżenia pensum z różnych tytułów, opieka nad seminarzystami, przeliczniki z tytułu zajęć w językach obcych itp.);

5. zapotrzebowanie na pracowników ze względu na rodzaj prowadzonych zajęć (wykłady, ćwiczenia, laboratoria, inne zajęcia);

6. powiązanie dydaktyki z innymi obowiązkami (np. badaniami naukowymi).

Szukanie nowych możliwości fi nansowania działalności uczelni skłoniło za-rządzających uczelniami do sprzedawania profesjonalnych usług eksperckich, profesjonalnego kształcenia, upowszechniania wynalezionych produktów czy tworzenia nowych procesów. To w konsekwencji skutkowało uruchomieniem jednostek zatrudniających prawników, specjalistów prawa własności inte-lektualnej i określających, które z rezultatów prac badawczych i naukowych nadają się do sprzedania (opatentowania, licencji itp.). Dotyczy to

szczegól-174 M.W. Kopertyńska, Rozwój kompetencji pracowników jako element motywowania i kon-kurencyjności fi rmy, „Studia i Prace Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie” 2008, nr 1, t. 1, s. 559.

nie publikacji upowszechniających wyniki prac badawczo-naukowych, które obecnie nie są doceniane. Dodatkowym źródłem fi nansowania było także partnerstwo z przemysłem i innymi organizacjami gospodarczymi, nie tylko w zakresie prowadzonych badań, ale także w obszarze profesjonalnego kształ-cenia zawodowego pracowników. Stąd do pozostałych trendów zewnętrznych oddziaływujących na realizowaną strategię rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich można zaliczyć:

• ograniczanie fi nansowania publicznego;

• przemiany rynkowe i tempo tych zmian;

• wzrost poziomu innowacyjności społeczeństwa;

• zmiany technologiczne, w tym technologię informacyjną, komunika-cyjną oraz technologię procesu;

• jakość usług fi rm szkoleniowych, konsultingowych i innych instytucji szkolnictwa wyższego;

• obowiązujące prawo;

• zatrudnianie ekspertów z zewnątrz (przemysł, biznes, nauczyciele aka-demiccy z innych ośrodków krajowych i zagranicznych);

• mobilność krajową i międzynarodową studentów (np. fl uktuacje obec-nej liczby studentów w stosunku do liczby studentów „nominalnych”);

• internalizację kształcenia (wymagającą m.in. prowadzenia zajęć w ję-zykach obcych oraz większej indywidualizacji toku studiów, np. opieki nad studentami zagranicznymi, co może skutkować pojawieniem się dodatkowych parametrów, np. przelicznika za organizację i prowadzenie zajęć w języku obcym).

Poziom krajowy nadal podlega znacznym transformacjom. Zmiany politycz-no-gospodarcze w Polsce spowodowały wzrost zapotrzebowania na specjalistów, w tym szczególnie z zakresu zarządzania, ekonomii, prawa i socjologii. Znacznie zwiększyła się liczba zatrudnionych nauczycieli akademickich, którzy mogli prowadzić przedmioty z tych zakresów tematycznych, szczególnie w licznych uczelniach niepublicznych. Poszerzyła się swoboda prowadzenia badań nauko-wych, publikowania ich wyników oraz współpracy z ośrodkami zagranicznymi.

Zmiany te spowodowały wzrost znaczenia działalności dydaktycznej i eksperc-kiej, kosztem badań podstawowych, oraz zwiększony popyt na specjalistów¹⁷⁵. Spadła atrakcyjność pracy naukowej i życia akademickiego, gwałtownie wzrosło zapotrzebowanie na zaangażowanie się praktyczne ze szkodą dla jakości badań (np. menedżerów i doradców).

Powstanie uczelni niepublicznych nastawionych na zysk i związany z tym duży popyt dotyczący zatrudnienia nauczycieli akademickich pełniących

okre-175 J. Wilkin, Komu potrzebne są nauki społeczne? Nauki społeczne w polskiej i europejskiej przestrzeni badawczej oraz w rozwiązywaniu problemów rozwoju, „Nauka” 2012, nr 4, s. 21–23, http://www.pan.poznan.pl/nauki/N_412_02_Wilkin.pdf [dostęp: 30.12.2014].

ślone funkcje, a także niedofi nansowanie pracy na uczelniach nasiliły pojawie-nie się negatywnych zjawisk, m.in. takich jak wieloetatowość. Podejmowapojawie-nie dodatkowej pracy ze względów fi nansowych często wpływało negatywnie na rozwój naukowy i rezultaty dydaktyczne¹⁷⁶. Koszty społeczne tych zmian znacznie przewyższyły indywidualną korzyść z pierwszych lat funkcjonowania szkół niepublicznych i można do nich zaliczyć również¹⁷⁷:

• erozję etosu badawczego uniwersytetu jako całości;

• malejące zainteresowanie badaniami naukowymi przez młode pokolenie naukowców;

• rosnące przekonanie społeczeństwa i państwa, że chociaż naukowcy mają stosunkowo niskie uposażenia, to mogą sobie dorabiać;

• malejącą zdolność pracowników naukowych do podejmowania długo-trwałych, ryzykownych problemów badawczych.

Powoduje to dodatkowe powiększanie się różnic między uczelniami, które skutkują tym, że te najlepsze z nich będą miały środki na funkcjonowanie i prowadzenie badań (z różnych źródeł fi nansowania, choć w dużej mierze nadal z budżetu państwa), a pozostałe będą zmuszone do szukania innych źródeł fi nansowania oraz będą się łączyć w większe instytucje lub szukać dla siebie innych możliwości działania. „Dobrze funkcjonujące uczelnie będą coraz bardziej zainteresowane otwieraniem za granicą swoich fi lii, które umożliwia-łyby uzyskiwanie dyplomów i stopni naukowych”¹⁷⁸. Prognozy¹⁷⁹ przewidują dalszy spadek liczby studentów do 2024 roku, co stanowi istotne zagrożenie dla utrzymania wielkości zatrudnienia w uczelniach¹⁸⁰. Z roku na rok zmniejsza się liczba realizowanych programów studiów, uruchamianych kursów oraz kierunków studiów.

176 M. Jastrząb-Mrozicka, M. Kuniński, dz. cyt., Dodatkowe miejsce pracy to najczęściej praca na drugim etacie lub jego części, stałe zlecenia, umowa o pracę lub działalność na własny rachunek (prywatna praktyka lekarska, kancelaria prawna, spółka).

177 M. Kwiek, Zarządzanie polskim szkolnictwem wyższym…, s. 31; M. Geryk, Rynek uczelni niepublicznych w Polsce, Ofi cyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2007; A. Jajszczyk, Siedem grze-chów głównych szkolnictwa wyższego w Polsce, INFOS, Biuro Analiz Sejmowych, 08.05.2008, nr 9 (33), http://jajszczyk.pl/wp-content/uploads/AJ_Siedem_Grzechow_INFOS_8_05_2008.pdf [dostęp: 27.12.2014]. Autor wyróżnił dodatkowo: złe fi nansowanie uczelni, nieefektywny system zarządzania, przestarzały model kariery, brak mobilności, niedostateczną konkurencję, słabość formalnych elit akademickich, niedostateczne powiązania z gospodarką.

178 R. Pachociński, dz. cyt., s. 22; R. Rybkowski, Chciwość.edu. Chciwość, uniwersytety i poli-tyka – amerykańskie uczelnie w Zatoce Perskiej, „Horyzonty Polityki” 2011, nr 2 (2), s. 225–226.

179 Np. Prognoza ludności 2003–2030, GUS, http://www.msap.pl/npr/prognozy/Prognoza%20 ludnosci%20na%20lata%202003+2030%20%28GUS%29.pdf [dostęp: 12.06.2011].

180 Na przełomie 2012/2013 oraz 2013/2014 roku zamknięto 15 uczelni w Polsce. Tendencje i kierunki zmian na rynku usług szkolnictwa wyższego w Małopolsce. 2014, Broszura informacyjna, http://obserwatorium.malopolska.pl/fi les/common/raporty-z-badan/tendencje-szkolnictwo-wyzsze-2014.pdf [dostęp: 29.12.2014]. Według autorów raportu w 2013/2014 roku nie urucho-miono łącznie 11 kierunków stacjonarnych, 56 kierunków niestacjonarnych i 125 kierunków na studiach podyplomowych.

Zależności między poziomami: krajowym i ponadnarodowymi odpowiadają głównie formalnym zaleceniom (np. ze strony Komisji Europejskiej oraz np.

projektu HRS4R, który opisano szerzej w rozdziale 5.1), ustanowionemu prawu (np. PoSW) oraz wewnętrznym, uczelnianym dokumentom prawnym (statut, regulaminy, inne). Składowymi regulacji prawnych mogą być przepisy dotyczą-ce funkcjonowania uczelni, jej fi nansowania oraz nadzoru, a także wizji rozwoju szkolnictwa wyższego artykułowanej przez władze państwa i jego politykę.

Największe znaczenie zewnętrzne w perspektywie międzynarodowej dla rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w określonym kierunku mają parametry brane pod uwagę przy ustalaniu rankingów istotnych dla działania uniwersytetu. Przykładowo M. Lewicka przedstawiła trzy możliwe postępowania ewaluacyjne stosowane przy tworzeniu rankingów międzyna-rodowych: bibliometryczny (przeliczający osiągnięcia naukowe na punkty), ekspercki (oparty na ocenach jakościowych) oraz mieszany. Przy czym po-dejście bibliometryczne jest jednoznaczne, a eksperckie najbardziej subiek-tywne¹⁸¹. Oceną działania uniwersytetu przeprowadzoną za pomocą obiek-tywnych kryteriów można kierować się, np. decydując, gdzie pracować lub studiować.

Wybierając ranking, kryteria i wskaźniki w nim obowiązujące, władze uczelni mogą łatwo określić kluczowe cele związane z obszarami strategicz-nego działania (kierunek postępowania). Mogą więc wskazać parametry, które odwzorowane w strategii i przełożone na cele oraz zadania mogą zmienić pozycję konkurencyjną i strategiczną uniwersytetu oraz numeryczną – jeśli chodzi o kolejną edycję rankingu. Jasne określenie celów działania wszystkich samodzielnych jednostek organizacyjnych uczelni oraz jednoznaczny sygnał dla nauczycieli akademickich motywowanych do kierunkowego działania mogą przynieść efekty już w stosunkowo krótkim czasie (do 5 lat). Przypadki sprawnego zarządzania nastawionego na uzyskanie wyższej pozycji w rankingu w uniwersytetach europejskich są znane¹⁸².

Biorąc pod uwagę przynależność do międzynarodowej grupy badaczy, na-leży stwierdzić, że na karierę naukową będą także wpływać wszystkie elementy utrudniające lub stymulujące międzynarodową aktywność. To jest nie tylko kwestia fi nansowania. Publikowanie i aktywność konferencyjna oznaczają

181 M. Lewicka, Parametryzacja 2013 – co, jak i jakie wnioski na przyszłość? „UW – magazyn społeczności akademickiej Uniwersytetu Warszawskiego”, Warszawa 2013.

182 Np. Vision and Strategy: Th e University of Iceland, http://english.hi.is/university/vi-sion_and_strategy [dostęp: 24.01.2015]. In 2006, the University of Iceland set itself the ambitious long-term goal to become one of the 100 leading universities in the world. In order to achieve that goal, the university intends to focus on outstanding research, teaching and support services. Th e university now works purposefully towards implementing this strategy, and has already enjoyed great success. Uniwersytet ten w styczniu 2015 roku notowany był na 251 miejscu w Th e Times Higher Education World University Rankings 2014–2015, powyżej 301 miejsca w tym rankingu uplasował się Uniwersytet Warszawski.

rozpoznawalność i funkcjonowanie w społeczności międzynarodowej. Uwi-dacznia się to nie tylko przez występowanie w systemach indeksujących czy określonych rankingach. Zanikanie unikatowości uniwersytetu przedstawione jako niemożliwość trwania w formie dotychczasowej skutkuje koniecznością większego zaangażowania się nauczycieli akademickich w życie społeczno--gospodarcze¹⁸³. Przy czym unikatowość jest konieczna, gdyż pomaga wyróżnić się na rynku edukacyjnym oraz wpływa na decyzje absolwentów, którzy do niedawna nie widzieli różnic między dyplomami różnych uczelni.

Zwiększająca się konkurencja na rynku usług edukacyjnych oraz walka o granty badawcze oddziałują także na rozwój zawodowy nauczycieli akade-mickich. Zwiększa się operatywność i mobilność uczonych, poprawia się jakość ich pracy dydaktycznej. Współcześnie coraz częściej władze uczelni podpisują umowy z nauczycielami akademickimi, w których są ściśle określone warunki zatrudnienia i inne zobowiązania. Kontrakty takie mogą być negocjowane dwustronnie. Rozwiązania szczegółowe na poziomie uczelni umożliwiają jej prowadzenie własnej polityki personalnej, realizację przyjętej strategii roz-woju zawodowego i bardziej elastyczne kierowanie pracownikami. To z kolei daje możliwość daleko idącej specjalizacji pozwalającej na rozdzielenie etatu badacza, dydaktyka i kierownika.

3.3. NARZĘDZIA I FORMY ROZWOJU ZAWODOWEGO