Zmiany wymagań wobec nauczycieli akademickich

2. Główne zadania uniwersytetów i nauczycieli uniwersyteckich

2.3. Zmiany wymagań wobec nauczycieli akademickich

WOBEC NAUCZYCIELI AKADEMICKICH W KONTEKŚCIE MODELI

FUNKCJONOWANIA UNIWERSYTETU

Uniwersytety¹²⁴ w starożytnej Grecji i Rzymie były mniej wyspecjalizowane niż współczesne uczelnie¹²⁵. Grupa mistrzów, zgromadzona w cechu, zajmująca się uprawianiem swego fachu, najczęściej traktowała kształcenie uczniów jako zajęcie dodatkowe. Profesorowie otrzymywali honoraria od słuchaczy, którzy wybierali ich zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i/lub potrzebami. Koniecz-ność ustrukturyzowania tych nie do końca formalnych spotkań wynikła z na-rastających napięć między żakami (cieszącymi się dość dużą swobodą praw-ną) i mieszczanami. Stąd pierwsze formy organizacyjne uczelni to najpierw

„grupy wspólnych interesów”, a następnie wydziały zwane wtedy powszechnie

121 Uczelnie czasem indywidualnie określają (np. za pomocą aneksu do umowy) procentowy udział poszczególnych aktywności. W przypadku jednego z uniwersytetów ustalone proporcje wynoszą: 65% praca dydaktyczna, 25% praca naukowa i 10% praca organizacyjna, w przypad-ku innego odpowiednio: 60/20/20. Opinie wyrażone podczas przeprowadzonych wywiadów pogłębionych.

122 Zobacz więcej w: D. Antonowicz, J.M. Brzeziński, Doświadczenia parametryzacji…, s. 57. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 130, ust. 3.

123 Ustawa daje większą swobodę uczelniom niepublicznym w tym zakresie.

124 Ten fragment został zmodyﬁ kowany w stosunku do artykułu oddanego do dru-ku (J. Bugaj, Oczekiwania wobec nauczycieli akademickich w kontekście wybranych mode-li uniwersytetów, Kraków 2016) w wyniku dyskusji podczas Międzynarodowej Konferen-cji Naukowej w dniach 15 i 16 czerwca 2016 roku na Uniwersytecie Jagiellońskim w Kra-kowie.

125 W. Tatarkiewicz nazywa te pierwsze formy organizacyjne instytutami naukowymi, a nie uniwersytetami.

universitates¹²⁶. Przygotowaniem do studiów dających ogólne wykształcenie stały się nauki wyzwolone zwane artes liberales. Wielu studentów kończyło swoje wykształcenie na tym etapie, pozostali uczyli się dalej w zawodach naj-ważniejszych dla ówczesnego społeczeństwa: medycynie, prawie i/lub teologii.

Do XVI wieku powstało około 70 uniwersytetów, często bardzo od siebie różnych. Te północnoeuropejskie najczęściej wzorowały się na ośrodku z Pa-ryża (profesorskim)¹²⁷, a południowoeuropejskie na Uniwersytecie w Bolonii (studenckim). Różnice polegały na podporządkowaniu uniwersytetu, źródłach ﬁ nansowania, grupie uczących się (studentów), sposobie oraz celach kształcenia.

W przypadku uniwersytetu profesorskiego nauczyciele tworzyli program i formułę kształcenia, w przypadku studenckiego – osoby pobierające naukę zatrudniały nauczycieli i ustalały reguły nauczania. Te struktury uczelniane tworzono de-mokratycznie z wolnych kooperacji studentów i uczących, którzy spośród siebie wybierali przedstawicieli reprezentujących ich interesy. Dlatego też z czasem na uniwersytet mieli wpływ różni interesariusze (w tym królowie, biskupi), którzy rozumieli wartość polityczną, doniosłość, prestiż i autorytet tej instytucji¹²⁸.

Uniwersytet badawczy, elitarny, łączący badania i kształcenie, odizolowany od wpływów otoczenia właściwie funkcjonował do XIX wieku. Następnie róż-norodne cele, dla których był powoływany, ukonstytuowały trzy główne modele uniwersytetów, które powstały mniej więcej w tym samym czasie: Humboldta w Niemczech (w Berlinie), Newmana w Anglii (w Oxfordzie) i Napoleona we Francji (w Paryżu)¹²⁹.

Model niemiecki (humboldtowski, liberalny) został wykreowany przez W. Humboldta (ministra oświaty Prus), który podkreślał znaczenie wiedzy (nauki) jako podstawowego celu istnienia uniwersytetu. Był koncepcją

uni-126 „Rozwój handlu w ośrodkach miejskich sprawił, że dla kupców i rzemieślników stało się korzystne (…) organizowanie się w gildie, cechy lub inne korporacje. Prawnicy średniowieczni nazywali je często »universitas«, czyli »ogół«, »całość«, co oznaczało, że dana korporacja repre-zentuje wszystkich praktykujących jakieś rzemiosło lub zajmujących się handlem”. Stąd w końcu XII wieku istniały już organizacje zrzeszające nauczycieli, studentów, bądź jednych i drugich (np. universitas magistrorum – wszechnica mistrzów, universitas scholarium – wszechnica stu-dentów; universitas magistrorum et scholarium – wszechnica mistrzów i studentów). E. Grant, Średniowieczne podstawy nauki nowożytnej. W kontekście religijnym, instytucjonalnym oraz intelektualnym, Prószyński i S-ka, Poznań 1996, s. 55.

127 Uniwersytet Paryski, zwany także uniwersytetem mistrzów, zarządzany był przez ma-gistrów sztuk wyzwolonych, którzy sprawowali nadzór nad programem studiów, egzaminami, angażowaniem nowych wykładowców, przyznawaniem nowych stopni bakałarza i magistra.

Tamże, s. 58.

128 M. Heller, Śmierć uniwersytetów, „Tygodnik Powszechny”,„Cywilizacja”, http://m.onet.pl/

tygodnik-powszechny/cywilizacja,2htbz [dostęp: 02.01.2015]; Z. Drozdowicz, Uniwersyteckie tradycje, [w:] Z. Drozdowicz (red.), dz. cyt., s. 15–30. Ciekawą analizę dotyczącą przyszłości uniwersytetów opublikował tygodnik „Polityka”: Uniwersytety 700 lat sporów. Historia pouczająca dla studentów i profesorów, „Niezbędnik Inteligenta”, wydanie specjalne, „Polityka” 2014, nr 4.

129 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów…, s. 101–103; D. Antonowicz, Uniwersytet przyszłości…, s. 30.

wersytetu niezależnego od wszelkich związków wyznaniowych i poddanego zwierzchności państwa, które miało go ﬁ nansować. Charakteryzował się niczym nieskrępowanym poszukiwaniem prawdy, swobodnym badaniem świata przy wykorzystaniu tej wiedzy do poprawy życia oraz nauką uprawianą ustawicznie.

Związany był z praktycznym życiem i potrzebami państwa, kształtowany na zasadach wolności głoszenia przekonań naukowych oraz traktowania uniwersy-tetu jako instytucji badawczej, przy zachowaniu równowagi między badaniami i kształceniem. W. Humboldt podkreślał wartość poszukiwania prawdy i wy-twarzania wiedzy, połączenia badań, swobody oceny i wygłaszania opinii oraz wolności nauczania i bycia nauczanym. Od momentu jego wypowiedzi słowo

„uniwersytet” kojarzone jest z uniwersalnością wiedzy, jej powszechnością, jednością i absolutem¹³⁰. W tym modelu uniwersytet traktowano jako instytucję badawczą oraz szkołę najwyższą, a nauczyciele akademiccy mieli przywilej gło-szenia prawdy oraz tego, co w danym kraju uważa się za prawo¹³¹. Ich celem było wytwarzanie wiedzy, kształcenie mądrych ludzi, a nie kształcenie zawodowe.

Model angielski (newmanowski) w opisywanej postaci nie został wcielony w życie. Zaprezentowany został przez kardynała J.H. Newmana, który podkre-ślał edukacyjny i wychowawczy charakter uniwersytetu. Odrzucał zawodowy cel kształcenia, a jako główne zadania uczelni wskazywał kształtowanie oso-bowości (wychowanie dżentelmena) oraz kształcenie umysłu. J.H. Newman twierdził, że zdolności badawcze i nauczycielskie nie idą w parze (proces ba-dawczy wymaga odosobnienia), stąd badania powinny pozostać poza murami akademii. Przykładał dużą wagę do jakości wiedzy akademickiej. Twierdził, że uniwersytet powinien zajmować się przekazywaniem wyłącznie wiedzy czy-stej, dlatego poddawał krytyce wszelkie próby uzawodowienia wykształcenia akademickiego, i podkreślał także, że uniwersytet ma służyć dobru ogólnemu w myśl idei instytucji skupionej na kształceniu, formalnie odrębnej, choć sil-nie związanej z Kościołem. W tym rozumieniu uniwersytet miał zachować średniowieczną strukturę, a celem jego działania był rozwój intelektualny, nie moralny, i bardziej szerzenie wiedzy niż jej postęp¹³². J.H. Newman zaznaczał też, że nie ma wielu rodzajów wiedzy – są tylko jej dziedziny, ale specjalizacja w jednej dziedzinie nie może prowadzić do ignorancji w drugiej. Stąd

nauczy-130 A. Kobylarek, Uniwersytet – zarys ewolucji idei podstawowej, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2002, nr 1 (19), s. 92; Ł. Górski, Humboldtowski model uniwersytetu w ponowoczesności, [w:] J. Pakuła (red.), Współczesne problemy nauki i szkolnictwa wyższego, Eikon Studio, Toruń 2013, s. 109.

131 D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Oﬁ cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 75.

132 Tamże. Często wymienia się jeszcze dwa modele, K. Jaspersa oraz J.O. y Gasseta. Pierwszy rozwijał model Humboldta, zdecydowanie większy nacisk kładąc na kształcenie i przygotowanie do wykonywania zawodu przez ukształtowanie naukowego sposobu myślenia, drugi rozwijał model Newmana, wskazując na niemożliwość wypełnienia wszystkich jednocześnie funkcji, jakie społe-czeństwo narzuca uniwersytetowi, ze względu na ich mnogość, rozbieżność i złożoność. Tamże, s. 93.

ciele akademiccy powinni się również rozwijać w naukach pokrewnych. Model ten pomijał obowiązek prowadzenia badań naukowych. Traktował uniwersytet jako miejsce nauczania uniwersalnej wiedzy, gdzie poszczególne dyscypliny akademickie stanowiące gałęzie owej wiedzy były ze sobą powiązane, co umoż-liwiało szerzenie wiedzy oraz współpracę interdyscyplinarną bez podziałów na dziedziny i dyscypliny. Jak wskazał, kształtowanie wiedzy i technicznych umiejętności (intelektu) powinno iść w parze z kształtowaniem innych sfer aktywności człowieka: emocjonalnej i moralnej¹³³.

W modelu francuskim (napoleońskim, funkcjonalnym) traktowano insty-tucję uniwersytetu jako „szkołę wyższą przygotowującą przede wszystkim do wykonywania zawodu urzędnika państwowego lub nauczyciela w szkole państwowej”¹³⁴, czyli zajmującą się bardziej kształceniem niż prowadzeniem badań naukowych, o wielu dyscyplinach i swobodach akademickich. Uczelnie te były postrzegane bardziej jako profesjonalne szkoły zawodowe, niezajmujące się badaniami naukowymi. Nauczyciele akademiccy w tym przypadku musieli posiadać wąską specjalizację.

W latach 80. XX wieku B. Clark upowszechnił model uniwersytetu przed-siębiorczego, którego celem działania było przygotowanie pionierów postępu, a kształcenie i badania były ściśle związane z życiem gospodarczym. W uni-wersytecie tym występowały zespoły do realizacji zadań, pracownicy mieli być bardziej mobilni, a uczelnię postrzegano jako centrum innowacji, wspierające współpracę między rządem, uczelnią i biznesem. Model ten nazwany był też potrójną helisą¹³⁵ i bardziej odpowiadał potrzebom rynku, choć główne zasto-sowanie miał w małych uczelniach, powstających jako odpowiedź na potrzeby społeczeństwa¹³⁶. Jego następcą była poczwórna helisa, w której jako czwarty

133 K. Wilczyński, Uniwersytet musi być latarnią morską, http://jagiellonski24.pl/2013/10/04/

wilczynski-uniwersytet-musi-byc-latarnia-morska/ [dostęp: 22.04.2014].

134 A. Kobylarek, dz. cyt., s. 91.

135 M. Ranga, H. Etzkowitz, Triple Helix Systems: An Analytical Framework for Innovation Policy and Practice in the Knowledge Society, http://triplehelix.stanford.edu/images/Triple_

Helix_Systems.pdf [dostęp: 22.01.2015]; Th e Triple Helix Concept, http://triplehelix.stanford.

edu/3helix_concept [dostęp: 05.01.2015], Curious, Boundless, Innovative, http://www.thetriple-helix.org/ [dostęp: 05.01.2015]. Zob. więcej: L. Leydesdorﬀ , H. Etzkowitz, Emergence of a Triple Helix of University – Industry – Government Relations, http://www.le desdorﬀ .net/th1a/ [dostęp:

22.01.2015]; H. Etzkowitz, A. Webster, C. Gebhardt, B.E. Cantisano, Th e Future of the Univer-sity and the UniverUniver-sity of the Future: Evolution of Ivory Tower into Entrepreneurial UniverUniver-sity,

„Research Policy” 2000, no. 29, s. 313–330. Por. polski kontekst A. Leszczyński, Przedsiębiorczy uniwersytet, „Znak”, maj 2011, nr 672.

136 B.R. Clark Th e Higher Education System: Academic Organization in Cross-national Perspec-tive, University of California Press, Berkeley 1983. Postulował on przeniesienie rynkowych postaw i wartości, sfery praktycznej poprzez adaptację typowych dla sektora przedsiębiorstw technik i metod zarządzania. D. Braun i F.-X. Merrien rozwinęli model Clarka. Zob. więcej: J.K. Th ieme, Szkolnictwo wyższe…, s. 47–51; J. Jabłecka, Ćwierć wieku reform: o przyczynach i kontekście przemian w zarzą-dzaniu uniwersytetami europejskimi, [w:] A. Lewicka-Strzałecka (red.), Współczesne wyzwania nauk praktycznych, Warszawa 2007, s. 93; D. Braun, F.-X. Merrien, Towards a Model of Governance for

element dodano społeczeństwo, tworzone przez obywateli, organizacje poza-rządowe, sieci oraz media.

Kontekst modelu przedsiębiorczego (enterpreneurial university) rozwijał m.in. R. Barnett, skupiając się na rodzajach przedsiębiorczości uniwersytec-kiej (soft, hard, strong state, strong markets) mocno zależnej od uwarunkowań zewnętrznych¹³⁷. W tym podejściu zmienia się rola zarządzających uczelnią i nauczycieli akademickich. Muszą oni posiadać umiejętności charakterystyczne dla przedsiębiorców, sprowadzające się nie tylko do pracy projektowej, pozyski-wania środków ﬁ nansowych i ich rozliczania, ale także współpracy w zespołach interdyscyplinarnych i międzynarodowych. W rezultacie doświadczeń i badań R. Barnett zaproponował inne spojrzenie na uniwersytet: z perspektywy nieusta-jącego zacierania się granic w działaniach nowoczesnej uczelni¹³⁸. Podkreślił, że uniwersytet nie może być traktowany tylko i wyłącznie jako sprawnie działająca organizacja, a może i powinien stać się na nowo miejscem, przestrzenią, w której zapewnione są odpowiednie warunki do pełnego rozwoju człowieka¹³⁹. Taką uczelnię nazywa ekologiczną (ecological university), w interpretacji odwołując się do greckiego źródłosłowu: oíkos. W tym rozumieniu uniwersytet jest domem zarówno dla studentów, jak i pracujących w nim ludzi.

W latach 90. pojawiła się idea uniwersytetu odpowiedzialnego (zwanego uniwersytetem trzeciej misji), który miał przyjąć współodpowiedzialność wo-bec interesariuszy za otoczenie społeczne i jego pomyślny rozwój w różnych wymiarach¹⁴⁰. Na ten model na gruncie polskim zwrócił uwagę szczególnie M. Geryk¹⁴¹, który twierdził, że najważniejszym problemem, przed którym stają kierujący uczelniami, jest ciągłe poszukiwanie równowagi między ocze-kiwaniami i potrzebami zgłaszanymi przez studentów, pracowników, władze, a także szeroko rozumianą społeczność.

Universities? A comparative View, Jessica Kingsley Publishers, London, Philadelphia 1999. To podej-ście rozwinął również w swojej publikacji R. Barnett, przedstawiając różne warianty funkcjonowania uniwersytetu w XXI wieku. R. Barnett, Being a University, Routledge, New York 2010.

137 R. Barnett, Convergence in Higher Education: Th e Strange Case of Entrepreneurialism,

„Higher Education Management and Policy” 2005, vol. 17 (3), s. 57–59.

138 Z. Bauman, Płynna nowoczesność, Kraków 2006; R. Barnett, Being a University…, s. 109–119.

139 R. Barnett, Being a University…, s. 141–151.

140 J. Woźnicki, Uniwersytet jako kreacja instytucjonalna ambicji twórców i oczekiwań inte-resariuszy – w kierunku zmiany nieniszczącej (1), http://kongresakademicki.pl/uniwersytet-ja- ko-kreacja-instytucjonalna-ambicji-tworcow-i-oczekiwan-interesariuszy-w-kierunku-zmiany-nieniszczacej/ [dostęp: 02.04.2014]; R. Barnett, Being a University.

141 M. Geryk, Społeczna odpowiedzialność uczelni. Jednocześnie, zgodnie ze stwierdzeniem P.F. Druckera, przedstawił propozycje sposobów prowadzenia działalności przez uczelnie, aby mogły stać się organizacjami uczącymi się, poszukującymi pomysłów innowacyjnych czy takimi, które będzie można uznać za społecznie odpowiedzialne organizacje XXI wieku. A. Bloom nadal uważa, że społeczeństwo pełni funkcję służebną w stosunku do uniwersytetu, ponieważ pozwala, aby w jego murach rozwijała się myśl ﬁ lozoﬁ czna.

Przedstawione w tekście modele potwierdzają rosnące i zróżnicowane wyma-gania dotyczące pracy na uniwersytecie. Tabela 9 przedstawia zestawienie jedynie przykładowych owych wymagań dotyczących nauczycieli akademickich na tle kilku wybranych modeli uniwersytetów. Najbardziej problematyczne jednak jest to, że owe wymagania są narastające... Z upływem czasu od nauczyciela akademickiego wymaga się wykonywania coraz więcej różnego rodzaju zadań, często tylko po-średnio związanych z podstawowymi trzema obszarami aktywności zawodowej¹⁴².

Tabela 9. Przykładowe wymagania wobec nauczycieli akademickich z wybranych modeli uniwersytetu

 łączenie wszystkich obszarów aktywności zawodowej nauczycieli akademickich

 nauka uprawiana ustawicznie

 prowadzenie badań i wykorzystanie wyników do poprawy życia Wymagania

w modelu angielskim

 współpraca zespołowa bez podziału na dziedziny czy dyscypliny akademickie (interdyscyplinarna)

 kształtowanie sfery emocjonalnej i intelektualnej u studentów

 umiejętność ciągłego uczenia się

Wymagania

 otwartość na współpracę wewnątrz i na zewnątrz uniwersytetu

 kształcenie uniwersalne i profesjonalne

 pozyskiwanie funduszy (ze źródeł publicznych i prywatnych)

 badania związane z życiem gospodarczym (stosowane) Źródło: opracowanie własne.

G. O’Brien podkreślał, że uczelnia ma służyć studentom i wspierać naukowy rozwój swoich pracowników¹⁴³. Tym samym odrzucał on dość często głoszoną tezę przeciwników urynkowienia uczelni, że o jej wartości stanowi przede wszystkich kadra naukowa i dlatego najlepszą drogą zapewniania jej jakości byłaby gwarancja stałego zatrudnienia dla profesorów¹⁴⁴. Twierdził również, że o specyﬁ ce i poziomie uczelni decydują także studenci, których ciekawość i pasja badawcza mogą dopingować nauczycieli akademickich do pracy i roz-woju zawodowego. A to w rezultacie jest kolejnym (dodatkowym i nowym) wy-maganiem wobec pracujących na uczelni, skutkującym koniecznością zmiany myślenia o zadaniach związanych z uczelnianym etatem.

142 Wymagania te zostaną opisane szerzej w przygotowywanej kolejnej publikacji.

143 G.D. O’Brien, All the Essential Half-Truths about Higher Education, University of Chicago Press, Chicago 2000, s. 15–50.

144 Tamże, s. 201–228.

3 ROZWÓJ ZAWODOWY

NAUCZYCIELI AKADEMICKICH W UNIWERSYTETACH W POLSCE

Rozwój zawodowy nauczycieli akademickich może się odbywać na różne sposoby i za pomocą różnych form aktywności. Podobnie jak w przypadku innych organizacji można owe formy podzielić na te formalne (w tym organi-zacyjne) i nieformalne (w tym samokształcenie), dotyczące rozwoju podczas pracy (on the job) oraz rozwoju poza miejscem pracy (oﬀ the job)¹⁴⁵. Częścią tych aktywności są szkolenia, rozumiane jako przygotowanie pracowników do konkretnych ról lub zorientowane na pozyskanie przez nich konkretnych umiejętności¹⁴⁶. W dalszej części publikacji rozwój zawodowy nauczyciela akademickiego będzie rozumiany jako każde działanie podejmowane przez nauczyciela akademickiego w celu lepszego wypełniania zadań związanych z obszarami aktywności zawodowej; działania te mogą być stymulowane or-ganizacyjnie i/lub mogą być podejmowane w ramach samokształcenia.

Podmiotami wewnątrz uniwersytetu wpływającymi na rozwój zawodowy nauczycieli akademickich są z jednej strony wszyscy bezpośredni przełożeni (wszystkich poziomów zarządzania), a także ci nauczyciele akademiccy, któ-rzy pktó-rzyjmują rolę osób wspierających rozwój zawodowy innych nauczycieli akademickich. Z drugiej strony podmiotami również są osoby partycypujące w tym rozwoju, czyli aktywnie uczące się, doskonalące i rozwijające swoje umiejętności.

145 A. Jashapara, Zarządzanie wiedzą, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2014, s. 338. Zob. sposoby szkoleń pracowników w Polsce np. P. Wachowiak, Szkolenie pra-cowników w przedsiębiorstwach działających w Polsce, [w:] M. Romanowska, P. Wachowiak, Koncepcje i narzędzia zarządzania strategicznego, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 2006, s. 541–552.

146 Szkolenia są procesem podnoszenia kwaliﬁ kacji w określonym czasie, związane z wyma-ganiami pracy, najczęściej w celu podniesienie efektywności, sprawności lub jakości. T. Listwan, Kreatorzy szkolenia i rozwoju pracowników, [w:] A. Ludwiczyński (red.), Szkolenie i rozwój pracowników a sukces ﬁ rmy, Polska Fundacja Promocji Kadr, Warszawa 1999, s. 231.

3.1. CHARAKTERYSTYKA OBSZARÓW ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

W związku z przedstawioną charakterystyką pracy nauczyciela akademickiego i jego funkcjami pełnionymi w publicznym uniwersytecie polskim stwierdzono, że może się on rozwijać w następujących obszarach zawodowych:

1) dydaktycznym, w którym jest osobą przygotowującą i prowadzącą za-jęcia, oceniającą i kontrolującą postępy pracy studentów, sprawdzającą uzyskane przez nich efekty uczenia, upowszechniającą wiedzę, kształ-cącą postawy;

2) naukowym, w którym jest osobą przygotowującą i prowadzącą badania naukowe, publikującą wyniki prac badawczych i naukowych, współpra-cującą z innymi zespołami naukowców i badaczy;

3) organizacyjnym, w którym jest osobą aktywnie wspierającą proces kierowa-nia lub kierującą samodzielną jednostką organizacyjną uczelni / uczelnią.

Obszary te wynikają z aktów prawnych oraz są związane z powierzonymi obowiązkami. Rola nauczyciela akademickiego jest tutaj rozumiana jako zbiór oczekiwanych zachowań, doświadczeń i motywacji utożsamianych z zawodem nauczyciela akademickiego.

W każdym z przedstawionych obszarów można wyróżnić kilka nadrzęd-nych kompetencji¹⁴⁷, których nabycie w toku rozwoju i doskonalenia na-uczycieli akademickich jest niezbędne. Przykładowo w przypadku obszaru naukowego może to być np. dążenie do prawdy, a w przypadku obszaru orga-nizacyjnego np. przywództwo¹⁴⁸. W ramach wymienionych obszarów można też określić kilka kompetencji wspólnych, które będą obowiązywać wszyst-kich nauczycieli akademicwszyst-kich bez względu na funkcję pełnioną przez nich w uniwersytecie oraz przyjmowane postawy. Taką kompetencją może być np.

profesjonalizm.

Do każdego obszaru rozwoju zawodowego należy dobrać adekwatne wskaź-niki mówiące o tym, kogo się uważa za profesjonalistę oraz i/lub co należy zro-bić, aby profesjonalnym zostać. W rezultacie podjętych działań rozwojowych nauczyciel akademicki powinien móc dążyć do mistrzostwa, w wybranym przez siebie obszarze.

147 W przypadku nauczycieli akademickich do analiz wykorzystano autorski model kompetencji, który składał się z kompetencji wspólnych, specjalistycznych i uniwersalnych.

148 Przy czym „naukowiec nie jest twórcą prawdy, ale jej odkrywcą. Im bardziej pozostaje jej wierny, tym bardziej się ona przed nim odsłania”. Jan Paweł II, Służebność nauki w stosunku do człowieka i społeczeństwa. Audiencja dla rektorów wyższych uczelni w Polsce, Castel Gandolfo, 30.08.2001, [w:] A. Wieczorek (red.), Jan Paweł II o nauce (1978–2005), Wyższa Szkoła Zarzą-dzania i Przedsiębiorczości, Warszawa 2009, s. 470.

K. Twardowski ujmował wszystkie trzy obszary rozwoju zawodowego jako jeden, obowiązujący uniwersyteckich nauczycieli. Uważał, że postawa nauczy-ciela i wychowawcy powinna być dominująca, nauczycielska, sprowadzać się do wyrabiania w studentach umiejętności myślenia i badania naukowego, a także stanowić podstawę dla pracy badawczej¹⁴⁹.

W praktyce często wymienia się nauczyciela akademickiego w roli dorad-cy. Opisywany jest wtedy także jako przyjaciel służący radą, pomocnik pełny zrozumienia, wykorzystujący etos nauczyciela akademickiego / etos nauczy-cielskiej służby¹⁵⁰ lub mistrza-mentora¹⁵¹. W związku z tym tylko w samym ob-szarze dydaktycznym nauczyciele akademiccy mogą przyjmować różne role¹⁵²:

• facylitatora (organizatora) tworzącego warunki do pracy;

• kontrolera sprawdzającego stan postępów prac słuchaczy;

• dyscyplinującego¹⁵³;

• instruującego¹⁵⁴;

• angażującego studentów w planowanie i realizację zajęć;

• udzielającego informacji o wymaganiach i sposobie oceny, sprawiedli-wego, wrażliwego na reakcje studentów;

• oceniającego / przedstawiającego opinie odnośnie do postępów w nauce (feedback);

• nagradzającego za postępy i poprawiającego błędy.

Tabela 10 przedstawia role nauczyciela akademickiego opracowane na podstawie modelu R.M. Hardena i adekwatne do rozwoju zawodowego w ob-szarze dydaktycznym¹⁵⁵ i naukowym. Autor ten wskazuje na różnorodność

149 K. Twardowski, dz. cyt., akapit 9–10.

150 Zob. więcej M. Mendel, Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w per-spektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001; J. Bugaj, Dobór nauczycieli akademickich…

151 Mistrz jest „cierpliwy, serdeczny, z wysoką kulturą osobistą i szacunkiem dla studenta, potraﬁ kształtować postawę odpowiedzialności, samodzielności, aktywności poznawczej, kry-tycznego i kreatywnego myślenia, dba o rozwój wartości intelektualnych uczniów, autonomię ich myślenia, szacunek dla innych poglądów, dba rozwój wartości moralnych, godność, odpowiedzial-ność, uczciwość, rzetelodpowiedzial-ność, wiarygododpowiedzial-ność, sumienodpowiedzial-ność, troskę o dobro publiczne”. A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia…, s. 146. „Doświadczonego pracownika organizacji, który z oddaniem pomaga w rozwoju innych osób, niekoniecznie jako trener, ale jako ktoś, kto może służyć radą i wskazywać drogę rozwoju”. L. Rae, Efektywne szkolenie…, s. 19.

152 „Źródło każdej indywidualnej odmiany roli może być wyprowadzone z jakiejś innej roli, oczywiście wymaga, aby ta inna rola (obecna czy przeszła) była odpowiednio znana”. F. Znaniecki, dz. cyt., s. 156.

153 L. Rae, Efektywne szkolenie… Zob. sposoby radzenia sobie z trudnymi sytuacjami podczas zajęć; bardziej szczegółowo opisane tamże, s. 215–219.

154 Laborant (instruktor) większość szkoleń prowadzi tam, gdzie pracuje, szkoląc jedną

W dokumencie uniwersyteckie strategie rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich w polsce (Stron 45-0)