Parę refleksji o tradycji i mitologii

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Nous savons que Rawls juge le développement des vertus de la citoyenneté « essentiel » au maintien et à la stabilité du régime politique libéral idéal qu’il dépeint. Nous savons aussi que le philosophe considère qu’en cas de conflit avec des préférences, valeurs ou intérêts personnels de manière générale, les exigences de justice ont priorité. « [T]he values that conflict with the

political conception of justice and its sustaining virtues may be normally outweighed because they come into conflict with the very conditions that make fair social cooperation possible on a footing of mutual respect » (1996, p. 157). Il s’agit d’une implication du principe de priorité du juste (public) sur le bien (privé), au cœur de la philosophie politique rawlsienne, et qui est contenu dans la notion de raisonnabilité elle-même (voir définition du concept au chapitre I).

Or, si l’on applique ce principe de primauté du politique au cas de l’éducation commune, en prenant au sérieux les exigences réelles d’une formation à la citoyenneté libérale rawlsienne telles que dépeintes aux chapitres I et II, il faut conclure que des préférences ou choix éducatifs (effectués par les parents, communautés ou écoles) qui nuisent au développement de l’autonomie individuelle sont déraisonnables. Par conséquent, si l’on suit la logique rawlsienne, ils devraient être publiquement découragés, voir interdits. Mais jusqu’à quel point le principe de primauté du juste est-il valable dans le contexte du débat sur l’éducation commune? L’éducation à la citoyenneté, et plus spécifiquement à l’autonomie individuelle, est-elle nécessaire au point que l’on devrait imposer une éducation pro-autonomie à tous, contre le gré de certains parents, et peu importe les conséquences extrapolitiques?

C’est parfois ce que laisse entendre certains philosophes de l’éducation (Macedo 2000, pp. 202-203; Gutmann, 1987, p. 287)8. Toutefois, cette position, prise à la lettre, nous semble indéfendable, car elle consisterait à ignorer a priori le poids moral des droits et/ou biens intrinsèques potentiellement conflictuels, qui pourraient être sacrifiés par l’imposition de l’éducation à l’autonomie individuelle pour tous les enfants/futurs citoyens. Il faut aussi garder en tête que Rawls dépeint une théorie idéale, mais il serait absurde de soutenir qu’en pratique, le libéralisme n’est pas une affaire de degré. Certes, l’autonomie individuelle des citoyens, en tant que vertu de la citoyenneté, est « essentielle » à la stabilité et à la viabilité du régime politique libéral, mais un régime libéral peut être plus ou moins parfait. Un régime politique peut donc continuer d’être libéral, jusqu’à un certain point, même si tous les citoyens ne possèdent pas les vertus privées du citoyen libéral idéal, ou si les vertus de la citoyenneté sont développées à un degré moindre chez certains citoyens. C’est manifestement le cas dans les régimes libéraux actuels. Ainsi, on voit mal pourquoi l’intérêt de la communauté libérale devrait toujours avoir préséance sur tous les intérêts privés, quels qu’ils soient, en cas de conflit. Certes, la justice à une

8 Ils semblent toutefois se contredire par ailleurs en admettant parfois des exceptions. Voir Gutmann 1987, pp.119-

certaine primauté sur les intérêts particuliers pour des raisons aisément compréhensibles et légitimes, mais cette primauté n’est surement pas absolue. Dans le contexte du débat sur l’éducation commune à tout le moins, cette primauté est certainement relative aux coûts privés potentiellement générés par une imposition de l’éducation à l’autonomie individuelle, ainsi que par la capacité du régime à supporter certaines imperfections par rapport à l’idéal, comme avoir un certain nombre de citoyens non-autonomes et/ou minimalement autonomes, mais, disons, tolérants.

Supposons, pour appuyer cette position d’un exemple, que la meilleure éducation à l’autonomie individuelle possible exigerait que certains enfants soient retirés de force de leurs familles biologiques, qui répondent adéquatement à leur besoins physiques et affectifs de base, puis redistribués par l’État dans d’autres familles selon certains critères fiables qui maximiseraient le développement de leur autonomie individuelle. Cela se ferait, supposons-le, pour le plus grand intérêt de la communauté libérale et sans nuire au bien-être des enfants eux- mêmes. Dans ce cas, il apparaît légitime de penser que les coûts privés qui découleraient de telles mesures seraient si élevés pour les parents que le bien politique que représente l’éducation commune à l’autonomie individuelle pourrait ne pas faire le poids contre l’intérêt parental à assurer la garde et l’éducation de leurs propres enfants, même si cette éducation ne maximise pas la santé du régime libéral, et donc l’intérêt collectif.

Cette expérience de pensée illustre les raisons pour lesquelles il est important de se poser la question des exigences éducatives de l’éducation à l’autonomie individuelle non seulement afin de déterminer les politiques qui devraient être mises de l’avant pour répondre à cet objectif de justice, mais aussi afin de déterminer si, et dans quelles circonstances, l’argument politique développé aux chapitres précédents peut justifier la contrainte envers certains parents ou groupes qui exercent l’autorité auprès des enfants. Que requiert donc une éducation à l’autonomie individuelle? Plus spécifiquement, quel type d’éducation, supporté par quel genre d’arrangement institutionnel, est favorable au développement de l’autonomie individuelle des jeunes/futurs citoyens ? Quel genre d’éducation est, au contraire, nuisible? Tel que proposé, nous n’explorerons pas ces questions de manière générale, mais nous nous limiterons à la question de l’éducation scolaire religieuse. Nous proposons deux arguments à l’appuie de la thèse selon laquelle l’éducation religieuse n’est pas, en principe, incompatible avec le développement de l’autonomie individuelle, et que par conséquent, les demandes des parents religieux ne devraient

pas être systématiquement traitées comme problématiques. Le premier argument ne concerne pas l’éducation religieuse en tant que telle, mais il fournit tout de même un argument indirect sur la valeur instrumentale des écoles religieuses pour le développement de l’autonomie individuelle. Le second argument concerne plus directement l’éducation religieuse, mais nous verrons qu’il pourrait également s’appliquer à d’autres formes d’éducations spirituelles ou morales.

4. L’éducation religieuse comme instrument de promotion du développement de

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