Poniższe przemyślenia odnoszą się do zagadnienia, które w pierwszej chwili może wydawać się dość szczególne, jego cechy są jednak charakte-rystyczne dla wielu sytuacji edukacyjnych. U podstaw moich refleksji leży szeroko rozumiane pojęcie edukacji1. Jako cel edukacji rozumiem – w duchu hermeneutyki pedagogicznej opartej na myśli Hansa-Georga Gadamera – „fu-zję horyzontów” dokonującą się u osób posiadających pewną przed-wiedzę i przed-doświadczenia konfrontowane z treścią kulturową, która jest dla nich nowa lub obca (por. Gadamer 2010 [1960]). Owa „fuzja horyzontów” obej-muje także procesy namysłu i interpretacji (krytyczne, selektywne, częściowe, a także świadomie wybiórcze), przyswajania wiedzy i jej dostosowywania do własnych potrzeb. Same potrzeby, oczywiście, również ulegają zmianom. Tak rozumiana edukacja nie ogranicza się jedynie do środowiska uniwersyteckiego lub szkolnego w znaczeniu nauczania formalnego. Obejmuje ona, mówiąc ogólnie i w skrócie, wszystkie procesy prowadzące do wyrównania różnic między wiedzą i w konsekwencji możliwością partycypacji w zasobach wiedzy kulturowej a brakiem takiej możliwości. Procesy te są wprawdzie charaktery-styczne dla szkoły i uniwersytetu, zachodzą jednak także w muzeach, teatrze, kinie, w trakcie lektury książek, w przestrzeni publicznej i prywatnej.
Wyrównywanie poziomów wiedzy – u Gadamera „fuzja horyzontów” – odbywa się z inicjatywy osób biorących udział w tych procesach, jest inten-cjonalne (kryje się za nimi wola i chęć realizacji). Przykładem takiej sytuacji są zajęcia lub wystawa, w trakcie których świadomie chcemy się czegoś „na-uczyć”. Może jednak odbywać się również mimochodem, przypadkiem, np. 1 Tekst bazuje na referacie wygłoszonym w języku niemieckim. Za nieocenioną pomoc w sprawach terminologicznych oraz wiele cennych uwag dziękuję tłumaczce tekstu na język polski, koleżance dr Agnieszce Błażek (ILS UAM).
w trakcie lektury powieści, oglądania filmu lub w rozmowach prywatnych, gdy to rozrywka wysuwa się na plan pierwszy. Osoby biorące udział w procesach tak rozumianej edukacji mogą, oczywiście, pozostawać do siebie w stosunku hierarchicznym („jedna strona wie wszystko, posiada władzę ustanowienia obowiązującej narracji, druga strona nie wie prawie nic, jest pouczana“), tak jak ma to często miejsce w kontekstach szkolnych czy uniwersyteckich. Hierarchizacji mogą podlegać także treści edukacji, przechodząc do (jedynie) obowiązującego kanonu, stanowiąc „prawdę obiektywną”. Osoby „pouczone” mają w takiej sytuacji niewielki wpływ, a nawet nie mają żadnego wpływu na wybór i sposób przedstawienia nowej wiedzy, są na nią zdane. Przekazy-wane treści dają wrażenie narzuconych, a nie podlegających negocjacjom, ich kompatybilność z przed-wiedzą jest drugorzędna. Obok takiej sytuacji mogą istnieć także różne formy bardziej równouprawnionej wymiany i negocjacji tre-ści. Uczenie się stanowi wtedy często wspólne poszukiwanie zasobów wiedzy i doświadczeń, które (w przypadku idealnym) mają znaczenie dla wszystkich osób biorących udział w tych procesach i są przez nie aktywnie przyswajane. Między tymi biegunami istnieje, rzecz jasna, bogata gama szczebli pośrednich. Takie ujęcie edukacji odpowiada założeniom pedagogiki konstruktywistycznej stanowiącej o tym, że procesy edukacyjne polegają zarówno na interakcji z zastanymi zasobami wiedzy i doświadczenia, jak i na aktywnym budowa-niu nowej wiedzy w drodze tejże interakcji. W ujęciu konstruktywistycznym zasoby wiedzy podlegają nieustannej rekonstrukcji, ponadto procesy uczenia się przebiegają różnorodnie, ponieważ konstruowanie wiedzy zależne jest od indywidualnych predyspozycji.
Powyższe zagadnienie, które zarysowałam bardzo ogólnie, zyskało zainte-resowanie specjalistów z różnych obszarów pedagogiki. Nie ma tu możliwości nawet krótkiego streszczania dyskusji metodologicznej nawiązującej do tej problematyki, która w ostatnim okresie obrosła sporą już literaturą przedmiotu2. Dość powiedzieć, że mam tu na myśli zagadnienia obejmujące: pedagogikę muzealną, edukację obywatelską, dydaktykę historii, pedagogikę medialną, dydaktykę przestrzeni publicznej3, a także dydaktykę kultury w nauczaniu języków obcych. Nawiązując do „implantowanych” zamków w Poznaniu i w Berlinie (por. teksty Marii Wagińskiej-Marzec oraz Dominiki Gortych i Łu-2 Z perspektywy dydaktyki języków obcych zob. przeglądową publikację Badstübner-Kizik,
Hille 2016. Por. również Fornoff 2016.
3 Dydaktyka przestrzeni publicznej obejmuje np. usytuowanie i kształtowanie pomników oraz tablic upamiętniających lub publiczne ścieżki edukacyjne, ale również działalność bibliotek publicznych itp.
kasza Skoczylasa w niniejszym tomie) można by ująć to w następujący sposób: za zwiedzaniem Zamku Królewskiego w Poznaniu z przewodnikiem w języku polskim, angielskim lub niemieckim kryją się pewne aspiracje dydaktyczne oraz szeroko rozumiane procesy dydaktyczne, które można zaobserwować także w odniesieniu do nowej koncepcji architektonicznej i merytorycznej Zamku Berlińskiego wraz z jego przyszłymi wystawami. Podobnie rzecz ma się z filmem biograficznym, tekstem lub obrazem zamieszczonym w podręcz-niku do historii bądź do nauczania języka obcego – niezależnie od tego, czy autorzy tychże zdają sobie z tego sprawę, czy nie, inicjują oni w mniejszym lub większym stopniu procesy edukacyjne, których przebieg jest zależny od tego, w jaki sposób można z nimi zintegrować zainteresowania i przed-wiedzę uczących się. Aspektem decydującym o powodzeniu dydaktycznym jest fakt, że strona je inicjująca (np. muzeum, biblioteka, szkoła, uniwersytet) przed ich rozpoczęciem uświadamia sobie:
– Do kogo owe procesy są skierowane? (pytanie o adresatów); – O jakie treści dokładnie chodzi? (pytanie o kryteria doboru treści); – Jaki ma być efekt edukacji? (pytanie o cele dydaktyczne);
– W jaki sposób należy kształtować proces edukacyjny, aby osiągnąć opty-malne wyniki? (pytanie o adekwatne instrumentarium metodyczne). Każda z odpowiedzi na powyższe pytania determinuje następną. Zilu-struję to na przykładzie wspomnianych tu już zamków: chęć „przybliżenia” zwiedzającym „implantowanych” zamków w Berlinie i Poznaniu podlega szeregowi decyzji, które mają wpływ na konkretną ofertę dla różnych grup zwiedzających. Jeśli oferta jest skierowana do historyków, należy ją zreali-zować w drodze innych decyzji dydaktycznych niż w sytuacji, gdy będzie adresowana do historyków sztuki. Jeszcze inaczej brzmiałyby odpowiedzi na powyższe pytania, gdyby grono adresatów stanowiły dzieci; w przypad-ku nieokreślonej publiczności pytania pozostałyby otwarte, a odpowiedzi nieokreślone. Umiejętne rozpoznanie grupy adresatów pod kątem ich zain-teresowań i przed-wiedzy oraz podjęcie wynikających z tego odpowiednich decyzji dydaktycznych w dużej mierze zadecyduje o sukcesie muzealnej oferty edukacyjnej – stwierdzenie to odnosi się w takim samym stopniu zarówno do zamków poznańskiego oraz berlińskiego, jak i do każdego innego muzeum lub placówki edukacyjnej.
Dydaktyka kultury w nauczaniu języka obcego opiera się, w moim rozu-mieniu, na podobnych założeniach. Rozwija się ona na gruncie trwającej od dekady dyskusji interdyscyplinarnej, toczącej się na pograniczu dydaktyki języków obcych, w tym szczególnie: dydaktyki krajoznawstwa (niem.
deskundedidaktik), dydaktyki literatury, dydaktyki historii, dydaktyki mediów,
i pozostaje ostatnio pod znacznym wpływem debaty na temat pamięci kulturo-wej i miejsc pamięci4. Celem dydaktyki kultury w kontekście języków obcych jest „przybliżenie” uczącym się danego języka obcego (np. niemieckiego) treści kulturowych powstających w nieustającym dyskursie (wtedy toczonym przede wszystkim w języku niemieckim), podlegających ciągłym zmianom, reinterpretacjom, czasem odkrywanych na nowo lub odrzucanych czy też po-padających w zapomnienie. W myśl konstruktywizmu treści kulturowe należy rozumieć raczej jako elementy pamięci kulturowej, podlegającej nieustannym zmianom, a nie jako punkty stałe ustalonego kanonu kulturowego. Opisywany tu rodzaj dydaktyki przebiega w skrajnych warunkach dydaktycznych, niejako ograniczonych przez cztery bariery, przy czym przynajmniej dwa pierwsze rodzaje barier występują także w innych sytuacjach edukacyjnych, w których dokonuje się interpretacyjnego przekazu treści pamięci kulturowej:
– Bariera czasowa: przekaz odnosi się do treści „przeszłych”, pozostających poza bieżącym horyzontem przeżyć i doświadczeń uczących się. Treści te pojawiają się w ich polu widzenia sporadycznie, zwykle przypadkowo i na krótki okres.
– Bariera treści: przekaz odnosi się do treści nieznanych, pozostających poza horyzontem własnej wiedzy i nieprzywołujących skojarzeń, wywołujących je w sposób ograniczony lub wywołujących skojarzenia zupełnie inne (odmienne).
– Bariera geograficzna: chodzi o treści spoza „własnego terytorium”, rzadko pochodzące z „pierwszej ręki” i rzadko dostępne w ich naturalnym otocze-niu, z reguły przedstawiane bez kontekstu i w ruchomej formie medialnej (np. w filmie, tekstach, w formie obrazkowej) w czasie zajęć5.
4 Por. np. ostatnio Badstübner-Kizik, Hille (2015, 2016) oraz inne publikacje niemieckoję-zyczne odnotowane na stronie www.memodics.com, portalu poświęconym potencjałowi dydaktycznemu koncepcji pamięci kulturowej oraz miejsc pamięci w kontekście nauki ję-zyków obcych. Zarys wymiaru dydaktycznego koncepcji przedstawia po polsku Badstüb-ner-Kizik 2015.
5 Sytuacja ta odnosi się do nauki języka odbywającej się poza terytorium, na którym ten język jest powszechnie używany oraz szeroko obecny w przestrzeni publicznej (np. nauka języka niemieckiego w Polsce). Nie odnosi się natomiast do przypadków, kiedy język, który dla uczących się jest językiem obcym, jest powszechnie dostępny i używany również poza lekcjami (np. nauka języka niemieckiego dla Polaków mieszkających Niemczech lub języka polskiego dla „obcokrajowców” mieszkających w Polsce). W dyskursie niemieckojęzycz-nym utrwaliło się zróżnicowanie pomiędzy językiem niemieckim jako obcym (Deutsch als
Fremdsprache) oraz językiem niemieckim jako drugim, tj. językiem większości
otocze-nia (Deutsch als Zweitsprache), w nomenklaturze anglojęzycznej odpowiednio jest mowa Camilla Badstübner-Kizik
– Bariera językowa: dyskurs wokół treści pamięci kulturowej będącej przedmiotem działań dydaktycznych zakotwiczony jest w innym obsza-rze językowym.
Często występuje dodatkowo jako piąta:
– Bariera afektywna: pojawia się wtedy, gdy przedstawiane treści mają z różnych powodów ambiwalentną lub negatywną konotację i uznawane są za mało interesujące, nieatrakcyjne, trudne, nudne lub niepotrzebne, ponieważ na pierwszy rzut oka nie można ich wykorzystać w praktyce i pozornie nie dają się powiązać z żadną przed-wiedzą. W kontekście dydaktyki kultury odnoszącej się do języka niemieckiego jako obcego w Polsce sytuacja ta występuje dość często.
Można zatem założyć, że zarówno przed-wiedza, jak i oczekiwania w sto-sunku do konkretnych treści kulturowych, przekazywanych poprzez język obcy lub za pomocą tego języka, podlegają wielu ograniczeniom. W odniesieniu do obcej rzeczywistości kulturowej można mówić czasem o pustej lub odmiennie nacechowanej przestrzeni pamięciowej uczących się języka obcego.
W dalszej części artykułu przedstawię trzy próby usunięcia względnie zminimalizowania oddziaływania jednej lub kilku z powyższych barier. Zi-lustruję je przykładami z obszaru mojej działalności dydaktycznej. W sposób szczególny przyjrzę się kwestii możliwości implantowania bliżej nieznanych, obcych i wyrażonych w innym języku fenomenów kulturowych.
Celem mojej działalności dydaktycznej jest przybliżanie treści pamięci kulturowej pochodzącej przede wszystkim z niemieckiego obszaru językowego osobom mieszkającym poza tym obszarem, w tym polskim studentom dobrze władającym językiem niemieckim. Pracując w przyszłości jako tłumacze tekstów ustnych i pisemnych lub jako nauczyciele języka niemieckiego, powinni oni umieć wpisać swoją działalność w odpowiednie tło kulturowe, które pozwoliłoby im na postrzeganie języka i kultury jako przestrzeni po-zostającej w pewnej ciągłości historycznej, podlegającej jednak zmianom i nasyconej różnymi, nieraz różnorodnymi i niespójnymi znaczeniami. Celem procesu dydaktycznego jest zdobycie orientacyjnej wiedzy podstawowej oraz kompetencji interpretacyjnych6, które swoim zasięgiem mogą obejmować o English as a Foreign Language (np. nauka angielskiego w Polsce) bądź English as an
Ad-ditional Language, English for Speakers of other Languages (np. nauka języka angielskiego
dla Polaków mieszkających w Wielkiej Brytanii). Środki dydaktyczne i instrumentarium metodyczne w obu tych sytuacjach w sposób oczywisty się od siebie różnią.
6 Chodzi tu o dostęp do kulturowo zakorzenionych struktur znaczeniowych i interpretacyj-nych lub inaczej do „wzorców interpretacyjinterpretacyj-nych“ (w oryginale niem. Kulturelle
teraźniejszość, ale także przeszłość. Dydaktyka kultury posługuje się w tym kontekście – za amerykańską lingwistką Claire Kramsch – także terminem „kompetencji symbolicznej” (por. np. Kramsch 2006). W stosunku do oma-wianej tu grupy docelowej tylko po części można założyć, że jej członkowie posiadają przed-wiedzę historyczną lub historyczno-kulturową, podobnie spra-wa ma się z zainteresospra-waniem tematyką. Celem podejścia konstruktywistycz-nego w dydaktyce jest połączenie nowych zasobów wiedzy i doświadczenia z zasobami zastanymi. W omawianym przypadku trzeba jednak uwzględnić fakt, że adresaci procesu dydaktycznego posiadają słabo rozwinięte struktury skojarzeń, które umożliwiłyby połączenie nowej wiedzy ze zdobytą wcześniej, co oznacza, że występują u nich trudności z wykorzystaniem i odwołaniem się do podstawowej wiedzy orientacyjnej wyniesionej ze szkoły. Dodatkowo w opisywanych tutaj działaniach dydaktycznych pojawiają się pojęcia obco-języczne – po raz pierwszy usłyszane nazwiska, nazwy miejscowe, złożone teksty pisane i mówione, które wymagają zrozumienia i refleksji, a także występują tematy znajdujące się poza horyzontem zwykłych zainteresowań grupy docelowej.
Poniżej przestawię trzy przypadki stanowiące typowe przykłady w dydak-tyce kultury uprawianej w ramach nauczania języka obcego. Krótko zarysuję ich tło kulturowe oraz opiszę strategie dydaktyczne, których zastosowanie może, w moim przekonaniu, przynieść pożądane efekty. W każdym z poniż-szych przypadków konieczna była praca z „implantami pamięci”, ponieważ odpowiednie treści są nieobecne w horyzoncie odbiorców, są bardzo słabo zakorzenione lub martwe bądź nie przystają do aktualnej rzeczywistości niemieckojęzycznej. Na marginesie zaznaczę, że podobna sytuacja zachodzi częściowo także w odniesieniu do dużych grup osób żyjących w otoczeniu niemieckojęzycznym – fenomeny kulturowe, o których tu mowa, nieobecne bywają, oczywiście, także w ich pamięci kulturowej. Różnica między wymie-nionymi grupami polega jednak na tym, że druga z nich posiada łatwiejszy i bezpośredni dostęp do przedstawiających je tekstów, filmów, konkretnych obiektów muzealnych itp. oraz wykazuje większe „obycie” z formami ich językowego występowania.
muster), termin ten został ukuty przez niemieckiego kulturoznawcę Clausa Altmayera, por.
np. Altmayer 2004, 2006 i późniejsze teksty autora. Camilla Badstübner-Kizik