Przedstawiając poza obszarem Niemiec – przede wszystkim osobom uczącym się języka niemieckiego lub studiującym ten język – czym było NRD i jak zakończyła się ta epoka, bardzo często wykorzystuje się filmy Das
Leben der Anderen (polski tytuł: Życie na podsłuchu17) i Good bye Lenin18, które dla odbiorcy borykającego się z opisywanymi tu wcześniej barierami wydają się oferować „lekkostrawną” zawartość: wzruszającą fikcyjną narrację, pełną napięcia, a nawet dramatyczną, opowiadającą często z humorem o obcej przeszłości, skupioną wokół bohaterów z krwi i kości, którzy nie są pozba-wieni kolorytu tamtych czasów. Oczywiście, dużą rolę odgrywa tutaj także międzynarodowy sukces marketingowy obu filmów, a także przyznany Życiu na podsłuchu w 2006 roku Oscar za najlepszy film nieanglojęzyczny. Filmy te inscenizują, kondensują, przerysowują i wymyślają przeszłość, która jest dla wspomnianej tutaj grupy odbiorców obca. Swój sukces zawdzięczają także temu, że otwierają dostęp do przeszłości poprzez personalizację, emocjonali-zację i narratywiemocjonali-zację. Ponadto niektóre fragmenty przeszłości mają charakter 17 Das Leben der Anderen, Niemcy 2006, reż. Florian Henckel von Donnersmarck.
18 Good bye Lenin, Niemcy 2003, reż. Wolfgang Becker. Camilla Badstübner-Kizik
uniwersalny, albowiem widz może sobie dopowiedzieć, że podobne jest życie w każdym państwie policyjnym i w warunkach politycznego nacisku każde-go rodzaju, podobne dylematy przeżywa każdy artysta w warunkach reżimu totalitarnego, także uczucie strachu podobne jest w obliczu każdego rodzaju krwawych politycznych zmian. I to właśnie stanowi ostatecznie o światowym sukcesie tych filmów. Z perspektywy dydaktycznej dzieła te dają możliwość zastosowania dodatkowo strategii paralelizacji czy komplementaryzacji / uzupełnienia. Możliwość odniesienia do porównywalnych zjawisk i procesów powoduje, że uczący się może łączyć je z własnym środowiskiem, z własną pamięcią kulturową (np. dotyczącą PRL). W ten sposób można połączyć po-kłady obcej wiedzy i obcych doświadczeń z własnymi – zgodnie z postulatem paradygmatu konstruktywistycznego w dydaktyce. Obraz przeszłości staje się wtedy bogatszy i bardziej zróżnicowany. Wyniki współprowadzonego przeze mnie polsko-niemieckiego projektu w zakresie dydaktyzacji paralelnych, wspólnych / oddzielnych miejsc pamięci potwierdzają prawdziwość tego założenia19.
Podsumowując: Motywy powstania implantów pamięci – zarówno filmów zrealizowanych w minionych czasach, jak i filmów historyzujących, tekstów historyzujących czy współcześnie zaaranżowanych przedmiotów z minionej epoki – są różne. W pierwszej kolejności są nimi rozrywka i sukces komercyjny (w przypadku filmów i powieści), ale także jasne cele dydaktyczne (w mu-zeum). Moją intencją jest podkreślenie ich potencjalnej funkcji dydaktycznej w kontekście nauki języków obcych. Jeśli zostanie ona rozpoznana i we wła-ściwy sposób wykorzystana, to implanty pamięci, takie jak te przedstawione wyżej, mogą umożliwić dostęp do obcych zasobów pamięci lub takich zasobów pamięci, które stały się obce. Mogą je ożywić i wbudować w istniejące już za-soby wiedzy i doświadczenia. Efekt taki jest możliwy w drodze personalizacji, emocjonalizacji i narratywizacji treści, wtedy, gdy stawia się je obok własnych zasobów pamięci (dokonuje się ich paralelizacji) i ewentualnie uzupełnia (komplementacja). Zwłaszcza podejście narratywne – wykorzystujące skłon-ność człowieka do opowiadania i słuchania historii – jest przedmiotem wielu obiecujących dyskusji, także tych prowadzonych w ramach edukacji muzealnej 19 Por. Badstübner-Kizik, Hille 2016. Projekt ten bazuje na publikacji Traba, Hahn 2012,
po-wstałej w ramach projektu „Polsko-niemieckie miejsca pamięci” w Centrum Badań Histo-rycznych PAN we Berlinie (2012-2016). Wyodrębnienie miejsc pamięci „paralelnych” oraz „wspólnych / oddzielnych” w sposób właściwy odzwierciadla realizowaną w tym przed-sięwzięciu koncepcję „historii wzajemnych polsko-niemieckich wyobrażeń” (Górny, Hahn, Kończal, Traba 2012: 9).
lub dydaktyki języków obcych. Mówiąc w skrócie, chodzi o to, aby za po-mocą opowieści otrzymać możliwość zrozumienia historii. Wiele implantów kultury umożliwia także uczenie aktywizujące ucznia i interakcję – to również bardzo wdzięczne strategie dydaktyczne, znane z dydaktyki historii (ważnym hasłem w tym kontekście są tzw. grupy rekonstrukcyjne). Niestety, wizualnie atrakcyjne przykłady aktywnie uprawianych rekonstrukcji przeszłości, jak np. nurt steampunkowy20, obecne są w obszarze kontaktów polsko-niemieckich tylko w niewielkim stopniu. Nurt taki mogłaby jednak wykorzystać dydaktyka kultury prowadzona w ramach nauczania języka angielskiego i włączyć w różny sposób „obcą” erę wiktoriańską w rezerwuary pamięci kulturowej studentów anglistyki. W tym przypadku z pewnością za słuszne należy uznać wymie-nioną przez Golkę „nostalgię” za ważną „przyczynę i okoliczność tworzenia implantów” pamięci: mamy tu do czynienia z „halucynacją”, tj. z „całkowicie zmyślonymi i spreparowanymi wytworami” wyimaginowanego świata, który nigdy w takiej formie nie istniał (ibidem: 176).
Implanty kulturowe mogą pobudzić pamięć do aktywności i przyczynić się do konstruowania pamięci kulturowej. Im ściślejszy związek z wiedzą zastaną, z subiektywnym postrzeganiem, własnym kontekstem działania i im bardziej osobiste emocjonalne zaangażowanie (por. Meixner, Müller 2004), tym lepiej. Eksperci wskazują na negatywną stronę tego zjawiska – skrótowość, spłycenie, trywializację, a także fałszowanie treści. Implanty pamięci mogą, w moim przekonaniu, mimo to stanowić wartościowe „klucze” do utraconych treści pamięci. Im bardziej pasują i im więcej różnych kluczy, tym większa szansa, że „oryginały” kryjące się za implantem będą postrzegane przez różne osoby jako zjawiska, które mają dla nich znaczenie. Oznaczać to bowiem może na przykład, że osoby te będą poszukiwać innych, bardziej rzetelnych informacji, aby uzupełnić lub wzbogacić implantowane zjawisko. W idealnym przypadku oznaczałoby to, że rozumieją one także, iż kultura jest konstrukcją i konstrukcji podlega – to z kolei byłby krok milowy w kierunku rzeczywistej kompetencji kulturowej. Decydująca jest tu konieczność oznaczania implan-tów jako takich, w przeciwnym razie bardzo szybko można uznać, że są one prawdziwe, rzeczywiste i obiektywne.
Dosłowne znaczenie terminu implantować to jednak także osadzać coś w miejscu, gdzie niczego nie było lub coś, co istniało, zastą-pić czymś innym, ponieważ było niewystarczające lub wadliwe. 20 Chodzi o nurt stylistyczny nawiązujący do „epoki pary”, tj. szeroko zrozumianych czasów wiktoriańskich („neowiktorianizm”), stanowiący jeden z głównych nurtów retro. Por. dla Polski np. http://steampunk.info.pl/ (dostęp: 30.11.2016).
Do takiego rozumienia dydaktyka kultury, w tym ta prowadzona w ramach nauczania języka obcego, musi odnieść się raczej krytycznie. Pojęcie im-plantu bowiem może zasugerować podział na aktorów, nazywanych także wytwórcami lub liderami pamięci (np. nauczycieli, pedagogów muzealnych, reżyserów, osoby tworzące politykę kulturową itp.) i odbiorców (uczniów, studentów, oglądających film, zwiedzających muzeum itp.), przy czym ci pierwsi implantują wiedzę w puste miejsca, a drudzy ją przyjmują, pozo-stając jednocześnie bierni. Kojarzy się to z zasadą wlewania wiedzy lejkiem do głowy: płynie ona z góry na dół21. Uczenie się kultury zbyt łatwo mogłoby się wtedy stać drogą jednokierunkową, odbiorca niekoniecznie byłby w nie aktywnie zaangażowany. Jeśli implanty pamięci rozumiemy jednak jako klucze do nieobecnej (zagubionej, zapomnianej, obcej) przeszłości, za pomocą których odkrywamy wiedzę i na nowo ją konstruujemy, to w procesie tym właśnie odbiorcy odgrywają decydującą rolę. Chodzi bowiem o to, iż oni współtworzą kulturę – o ile zaakceptujemy fakt, że kultura nie jest dana raz na zawsze i stała, że stanowi raczej proces polegający na nadawaniu zjawiskom własnego znacze-nia, jednocześnie poddając je ciągłym negocjacjom – kultura jest zjawiskiem ciągle na nowo konstruowanym. Implant pamięci z perspektywy dydaktyki kultury odnosi się więc, w moim rozumieniu, raczej do konkretnego środka dydaktycznego (np. film, tekst, obiekt, zamek w Poznaniu lub Berlinie), nie mówi natomiast nic o sposobie przyswajania osadzonych wokół niego treści kulturowych – sposób ten podlega zasadom kompleksowego konstruowania wiedzy u każdego z uczących się z osobna.
Nauczanie języka obcego w warunkach oddalenia od autentycznego do-świadczenia wykazuje wiele punktów wspólnych z pracą dydaktyczną odno-szącą się do zaginionych przestrzeni, minionych epok, nieżyjących osobistości świata kultury czy nieco „skostniałych” utworów, dlatego może czerpać z niej inspiracje. W obu przypadkach ważny jest jednak fakt, że dydaktyka może się odbywać jedynie przy zastosowaniu medium pośredniczącego. Implanty pamięci mogą tu odegrać ważną rolę.
21 Kwestie liderów oraz odbiorców pamięci społecznych wielokrotnie były już przedmiotem analiz badawczych. Przykładowo w tym miejscu odsyłam do interesujących rozważań za-wartych w pracach Łukasza Skoczylasa (np. Skoczylas 2014).
Bibliografia
Literatura przedmiotu:
Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der
Kulturwis-senschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium.
Altmayer, Claus (2006): Kulturelle Deutungsmuster als Lerngegenstand. Zur
kulturwis-senschaftlichen Transformation der „Landeskunde“, w: „Fremdsprachen lehren
und lernen“ nr 35, s. 44-59.
Badstübner-Kizik, Camilla (2015): Języki i pamięć kulturowa. O glottodydaktycznym
po-tencjale miejsc pamięci, w: Andrzejewska, Ewa (red.): Nauczyciele języków obcych wobec zadań współczesnej glottodydaktyki, s. 203-218 (= Neofilolog 45/2).
Badstübner-Kizik, Camilla; Hille, Almut (red.) (2015): Kulturelles Gedächtnis und
Erinnerungsorte im hochschuldidaktischen Kontext. Perspektiven für das Fach Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a.M.: Peter Lang (= Posener Beiträge zur
Angewandten Linguistik 7).
Badstübner-Kizik, Camilla, Hille, Almut (red.) (2016): Erinnerung im Dialog.
Deutsch-polnische Erinnerungsorte in der Kulturdidaktik Deutsch als Fremdsprache.
Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM (= Język Kultura Komunikacja 17) htt-ps://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/17418/1/Erinnerung%20im%20 Dialog.pdf (dostęp: 30.11.2016).
Badstübner-Kizik, Camilla; Janachowska-Budych, Marta (2015): Vergangene städtische
Räume medial erfahren und didaktisch nutzen? Bilder, Texte, Filme und Gegen-stände der 1920er und 1930er Jahre im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Das Beispiel Berlin, w: Cerri, Chiara; Jentges, Sabine (red.): Raumwahrnehmung, Interkulturelles Lernen und Fremdsprachenunterricht. Hohengehren: Schneider,
s. 133-160.
Fornoff, Roger (2016): Landeskunde und kulturwissenschaftliche Gedächtnisforschung.
Erinnerungsorte des Nationalsozialismus im Unterricht Deutsch als Fremdspra-che. Hohengehren: Schneider (= Perspektiven Deutsch als Fremdsprache 33).
Gadamer, Hans-Georg (2010 [1960]): Wahrheit und Methode. Grundzüge einer
phi-losophischen Hermeneutik. Tübingen: Mohr Siebeck [wydanie polskie: Prawda i metoda, Warszawa 2016: Państwowe Wydawnictwo Naukowe].
Golka, Marian (2014): Implant pamięci, w: Magdalena Saryusz-Wolska, Robert Traba (red.): Modi memorandi. Leksykon kultury pamięci, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar, s. 175-176.
Górny, Maciej; Hahn, Hans Henning; Kończal, Kornelia; Traba, Robert (2012):
Wpro-wadzenie, w: Traba, Robert; Hahn, Hans Henning; współpraca Górny, Maciej;
Kończal, Kornelia (red.) (2012): Polsko-niemieckie miejsca pamięci. Tom 3
Paralele, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar, s. 9-17.
Kramsch, Claire (2006): From communicative competence to symbolic competence, w: „Modern Language Journal“ nr 2 (90), s. 249-252.
Müller, Johanna; Meixner, Klaus (2004): Angewandter Konstruktivismus. Ein Handbuch
für die Bildungsarbeit in Schule und Beruf, Aachen: Shaker.
Skoczylas, Łukasz (2014): Pamięć społeczna miasta – jej liderzy i odbiorcy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar (Seria Współczesne Społeczeństwo Polskie wobec Przeszłości tom VIII).
Traba, Robert; Hahn, Hans Henning; współpraca , Górny, Maciej; Kończal, Kornelia (red.) (2012): Polsko-niemieckie miejsca pamięci. Tom 3 Paralele, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Źródła internetowe:
http://steampunk.info.pl/ (dostęp: 30.11.2016).
http://www.gereonrath.de/diebuecher.html (dostęp: 30.11.2016). www.memodics.com (dostęp: 30.11.2016).
Spis ilustracji:
Rys. 1. Salon fryzjerski Haby (Henry van de Velde, Berlin 1901, Stiftung Stadtmuseum Berlin Märkisches Museum), Sammlung online https://sammlung-online. stadtmuseum.de/ (dostęp: 30.11.2016).
Rys. 2. Strona autorska Volkera Kutschera z informacją o warsztacie autora, http:// gereonrath.de/recherche.html (dostęp: 30.11.2016).
Rys. 3. Plakat polski filmu Siostry i Schiller oraz kadr (2:40:30) z końcówki filmu z „ocalałym” fikcyjnym listem, http://www.movieposterdb.com/Poster/b8756ab4 (dostęp: 30.11.2016).
Z języka niemieckiego przełożyła Agnieszka Błażek
Katarzyna Figat
(Uniwersytet Łódzki)