Stany, koledże i korzyści - Nie tylko ziemia

Rozdział V. Nie tylko ziemia

4. Stany, koledże i korzyści

Sposób przyjęcia ustawy z 1890 roku może być pewnym zaskoczeniem. Nie obyło się bez dyskusji, słownych utarczek zarówno w Senacie, jak i w Izbie Reprezentantów.

Trzy lata po zaakceptowaniu ustawy Hatcha dyskusje w Kongresie wyglądały jednak zupełnie inaczej niż w latach 1858–1859 czy 1861–1862. Obrazuje to zasadniczą zmianę stosunku legislatury do szkolnictwa wyższego oraz do idei wspierania pub-licznych instytucji pieniędzmi z budżetu federalnego. Raporty prezentowane w Sena-cie i w Izbie Reprezentantów przez Komisarza, a następnie przez Sekretarza Rolni-ctwa, nie pozostawiały co do tego żadnej wątpliwości – szkolnictwo agrotechniczne było potrzebne do dalszego rozwoju ekonomicznego całych Stanów Zjednoczonych.

Doświadczenia innych krajów (przede wszystkim Francji i Niemiec) udowadnia-ły, że użycie badań naukowych i edukacji przyczyniało się do wzrostu wydajności za granicą, co mogło w przyszłości zagrozić pozycji USA jako największego eks-portera produktów rolnych. Koledże agrotechniczne w ciągu prawie trzydziestu lat istnienia i działania dowiodły także swojej przydatności dla poszczególnych sta-nów. W czasie debaty wokół drugiej ustawy Morrilla wykazywano, że publiczne wsparcie nie było marnotrawione, a zyski z takiej inwestycji czerpali i sami obywa-tele, i cały kraj.

Po zakończeniu wojny secesyjnej nawet stany Południa przekonały się do sen-sowności federalnego zaangażowania w sprawy szkolnictwa wyższego. Wynikało to po części z sukcesów prac badawczych koledżów agrotechnicznych, które przy-czyniły się na przykład do zwiększenia wydajności upraw bawełny¹¹². Działalność Jamesa Hendersona Blounta, kongresmena z Georgii, była najlepszym przykła-dem tego, że podziały geografi czne i polityczne pod tym wzglęprzykła-dem przestały mieć tak wielkie znaczenie. Wyrażane już w czasie starań o przyjęcie ustawy Hatcha publiczne poparcie przekonywało polityków zasiadających w Kongresie, że jest to działanie powszechnie akceptowane. Co więcej – amerykańskie społeczeństwo

do-110 JH, 51^st Congress, 1^st Session, s. 970; CR, 51^st Congress, 1^st Session, s. 8839.

111 JS, 51^st Congress, 1^st Session, s. 482, 483, 484, 493; JH, 51^st Congress, 1^st Session, s. 982, 1038;

CR, 51^st Congress, 1^st Session, s. 8841, 8874, 8951, 9136, 9388.

112 J.R. Thelin, A History…, s. 104 i n.; J.M. Stetar, In Search of a Direction. Southern Higher Educa-tion after the Civil War, „History of EducaEduca-tion Quarterly” 1985, vol. 25, nr 3, s. 341–367.

magało się zwiększenia nakładów na praktyczne kształcenie w zakresie rolnictwa i mechaniki¹¹³.

Przyjęcie ustawy Hatcha, a następnie drugiej ustawy Morrilla, zmieniało radykal-nie amerykański sposób myślenia o federalnej polityce wobec szkolnictwa wyższe-go. Od 1890 roku publiczne instytucje, założone i nadzorowane przez poszczególne stany, miały otrzymywać regularnie fi nansowe wsparcie. Kongres zdecydował, że władza federalna będzie przeznaczała pieniądze na działania zmierzające do zapew-nienia gospodarczego rozwoju i ekonomicznej dominacji Stanów Zjednoczonych.

Inaczej niż w przypadku pierwszej ustawy Morrilla, nie miało to charakteru jednora-zowego przekazania materialnego wsparcia za pomocą nadań ziemi, ale prowadziło do wyraźnego wieloletniego związku. Przyjęcie ustaw Hatcha i Morrilla oznaczało także przedefi niowanie federalnej polityki publicznej oraz wskazywanej w debacie Kongresu relacji pomiędzy władzą federalną a stanową. Prawo do wydatkowania pieniędzy z federalnego budżetu (spending power) mogło być stosowane do przymu-szania stanów do podejmowania wysiłków służących dobrobytowi obywateli, całego kraju i poszczególnych stanów¹¹⁴.

Kongresmeni, którzy podejmowali decyzje o przyjęciu tych aktów prawnych, z pewnością nie przypuszczali, że 120 lat później uczelnie nadal będą korzystać ze stworzonych mechanizmów dofi nansowywania publicznej edukacji. Podobnie jak nie mogli przypuszczać, że kiedyś straci na materialnym znaczeniu ziemia uprawna i przewidziana w ustawach z lat 1887 i 1890 możliwość wykorzystania fun-duszy federalnych będzie jedyną sensowną formą wsparcia. A chociaż w XXI wieku nadal w dyspozycji rządu federalnego znajduje się prawie 250 mln akrów ziemi (1,012 mln km²), to w większości nie jest ona już przeznaczona na sprzedaż i nie nadaje się do zasiedlenia. Dlatego należy uznać, że działania Kongresu były rzeczy-wiście dalekosiężne i wykraczały poza doraźne potrzeby i możliwości¹¹⁵.

Na pewno rację miał John Tyler Morgan, demokrata z Południa, a więc poli-tyczny przeciwnik Justina Smitha Morrilla, kiedy stwierdzał, że „[s]enator [Morrill]

wzniósł sobie pomnik, do którego z dumą będzie powracać przyszły historyk Stanów Zjednoczonych”¹¹⁶. Bo chociaż nierzadko popełniane są błędy przy omawianiu osiąg-nięć senatora z Vermontu, to nie sposób mówić o nowoczesnych Stanach Zjednoczo-nych, także w odniesieniu do ich polityki publicznej, nie wspominając jego zasług.

113 A. Nevins, The Origins of the Land-Grant Colleges and State Universities. A Brief Account of the Morrill Act of 1862 and Its Results, Civil War Centennial Commission, Washington 1962; R.L. Geiger, The Era of Multipurpose Colleges in American Higher Education, 1850–1890 [w:] R.L. Geiger (red.), The American College in the Nineteenth Century, Vanderbilt University Press, Nashville 2000, s. 127–

–152; R.W. Lykes, Higher Education and the United States Offi ce of Education (1867–1953), Bureau of Postsecondary Education, United States Offi ce of Education, Washington 1975.

114 W.A. Kaplin, op.cit., s. 1299; H.D. Graham, The Storm over Grove City College. Civil Rights Regulation, Higher Education, and the Reagan Administration, „History of Education Quarterly” 1998, vol. 38, nr 4, s. 408.

115 Public Land Statistics, 2010, U.S. Department of Interior, Bureau of Land Management, Wash-ington 2011, s. 14.

116 JS, 51^st Congress, 1^st Session, s. 386; CR, 51^st Congress, 1^st Session, s. 6332–6333.

Zakończenie

Przyjęcie ustawy Hatcha oraz drugiej ustawy Morrilla zmieniło nie tylko formę za-angażowania władzy federalnej w sprawy szkolnictwa wyższego. Już wcześniejsze skutki pierwszej ustawy Morrilla, podkreślane w czasie parlamentarnych dyskusji, przekonały amerykańskie społeczeństwo o przydatności uczelni agrotechnicznych oraz prowadzonych w nich badań. To głównie z tego powodu w latach 1886–1890 Kongres był zasypywany petycjami i memoriałami wzywającymi do jak najszyb-szego przyjęcia zgłoszonych projektów ustaw. Co więcej – powstanie, rozwój i suk-cesy koledżów Land Grant doprowadziły do całkowitego odrzucenia pomysłu, od którego rozpoczynała się batalia o federalną politykę wobec szkolnictwa wyższego, czyli przekonania, że najlepszym rozwiązaniem jest całkowity brak zaangażowania.

Dobrze uposażone uczelnie, które od 1887 roku mogły liczyć na stałe (choć nieosza-łamiające) wsparcie, stały się groźną konkurencją dla istniejących szkół. Dlatego Charles W. Eliot, wieloletni prezydent Harvardu, stał się zdecydowanym przeciwni-kiem choćby rozpoczęcia starań o utworzenie narodowego uniwersytetu¹.

Działania Charlesa Eliota są o tyle symptomatyczne, że on sam był świadomy znaczenia edukacji i przyczynił się do modernizacji Harvard College. Dzięki jego wysiłkom edukacja oferowana przez tę zasłużoną, ale wówczas mało nowoczes-ną, szkołę szybko zaczęła dorównywać europejskiemu poziomowi nauczania. Eliot domagał się praktyczności nauczania i zdecydowanie wprowadzał elective princi-ple, czyli zasadę swobodnego dobierania programu studiów przez młodzież. Ta wi-zjonerska postawa dowodzi przenikliwości Eliota, który jednocześnie pod koniec XIX wieku dostrzegł potencjał tkwiący w koledżach agrotechnicznych, i dlatego obawiał się ich konkurencji².

Skuteczność rozwiązań przyjętych 150 lat temu znajduje odbicie i w XXI wie-ku. Według tak zwanego rankingu szanghajskiego na rok 2010 w gronie dwudziestu

1 D. Madsen, op.cit., s. 74–75; L.R. Veysey, The Emergence of the American University, The Uni-versity of Chicago Press, Chicago 1965, s. 312–313; R.L. Williams, op.cit., s. 186–188; Ch.W. Eliot, Inaugural Address as President of Harvard [w:] Addresses at the Inauguration of Charles William Eliot as President of Harvard College, Sever and Francis, Booksellers to the University, Cambridge 1869, s. 27–65; idem, Liberty in Education [w:] H.S. Wechsler, op.cit., s. 365–372.

2 H. James, Charles W. Eliot. President of Harvard University, 1869–1909, Houghton Miffl in Com-pany, Boston 1930, s. 297–301; D. Riesman, Education at Harvard, „Change” 1973, vol. 5, nr 7, s. 25;

E.H. Hall, An Appreciation of Charles William Eliot, „The Scientifi c Monthly” 1934, vol. 39, nr 4, s. 375; R.B. Perry, Charles William Eliot. His Personal Traits and Essential Creed, „The New England Quarterly” 1931, vol. 4, nr 1, s. 6–7.

najlepszych uczelni świata aż siedemnaście stanowią szkoły amerykańskie. Spośród nich natomiast aż siedem to dawne (i obecne) Land Grant Colleges: Massachusetts Institute of Technology, Cornell University, University of Wisconsin, Madison oraz cztery uczelnie systemu University of California: Berkeley, Los Angeles, San Die-go i San Francisco. Ponieważ ranking uwzględnia przede wszystkim wyniki prowa-dzonych badań naukowych, potwierdza to słuszność przekonań Williama Hatcha, że pomoc w utrzymywaniu eksperymentalnych farm może się przyczynić do szybszego rozwoju nauki w kraju³.

WPŁYW DZIEWIĘTNASTOWIECZNYCH ROZSTRZYGNIĘĆ NA WSPÓŁCZESNE SZKOLNICTWO WYŻSZE

Jurgen Herbst we wstępie do swojej książki From Crisis to Crisis wyraźnie stwier-dza, że zrozumienie sytuacji dwudziestowiecznego szkolnictwa wyższego, w tym ak-tualnych rozwiązań prawnych i polityki wobec szkolnictwa wyższego, jest niemożli-we bez uwzględnienia historycznych doświadczeń. Wynika to nie tylko z ogromnego znaczenia tradycji dla funkcjonowania współczesnych uniwersytetów i koledżów, ale przede wszystkim z tego, że tworzenie zewnętrznego ładu akademickiego jest proce-sem, w którym wcześniejsze decyzje mają znaczenie dla współczesności⁴.

Przekonanie o przydatności badań nad historią dla zrozumienia współczesności nie jest obce politologii. „Political Studies”, czasopismo naukowe wydawane pod au-spicjami Political Studies Association, swój pierwszy numer w 2010 roku poświęciło analizie metod używanych we współczesnych badaniach politologicznych. Dwoje au-torów: Anne Norton (z Uniwersytetu Pensylwanii) oraz Ian McLean (z Uniwersytetu Oxfordzkiego) w swoich analizach skupili się nad znaczeniem studiów historycznych dla rozwoju politologii i rozumienia polityki. Norton dochodzi do wniosku, że

(…) przeszłość, jak to powszechnie przyjmujemy, tworzy teraźniejszość. Teraźniejszość jest głęboko zakorzeniona w przeszłości. Język, którego używamy do opisywania wyda-rzeń, znaczenia, których się w nich doszukujemy, modele, które odnajdujemy w wydarze-niach, należą do przeszłości.

Ze względu na swoje oddziaływanie na nasz sposób postrzegania i komuni-kowania rzeczywistości poznanie przeszłości pozwala nam na pełne rozumienie teraźniejszości. Ian McLean stwierdza zaś, że „[w]spółpraca pomiędzy politologiem a historykiem może pomóc w zamianie niesprawdzonych jeszcze twierdzeń w zwe-ryfi kowane albo odrzucone przekonania”⁵. Przydatność współczesnych teorii może

3 Academic Ranking of World Universities, Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong Uni-versity, http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp (dostęp: 21.07.2011); J.R. Campbell, op.cit., s. 227–241.

4 J. Herbst, From Crisis…, s. ix–xi.

5 I. McLean, Political Science and History. Friends and Neighbours, „Political Studies” 2010, vol. 58, s. 354–367; A. Norton, Politics against History. Temporal Distortions in the Study of Politics,

„Political Studies” 2010, vol. 58, s. 340–353.

Zakończenie 193 być, w ujęciu McLeana, przetestowana na wydarzeniach historycznych. Wtedy bo-wiem można nie tylko prześledzić proces podejmowania politycznych decyzji, ale i precyzyjniej określić ich rzeczywiste skutki.

Sensowność podjęcia badań nad początkami federalnej polityki wobec szkolni-ctwa wyższego wynika nie tylko z możliwości przetestowania teorii polityki pub-licznej na rzeczywiście podjętych działaniach federalnych władz Stanów Zjednoczo-nych. Ponownie można odwołać się do prac Herbsta, który stanowczo twierdził, że Northwest Ordinance oraz pierwsza ustawa Morrilla są „dwoma najważniejszymi dokumentami w historii oddziaływania narodowego rządu na amerykańskie szkol-nictwo wyższe”. Ustawy Morrilla oraz Hatcha całkowicie zmieniły amerykańskie rozumienie federalnego zaangażowania w sprawy edukacji. A ich najważniejszym rezultatem było to, że przez innowacyjny stosunek do nauczania „otworzyły [się]

bramy krajowych uniwersytetów przed pracującymi mężczyznami i kobietami, któ-rzy nigdy wcześniej nie śnili o możliwości skoktó-rzystania z dobrodziejstwa szkolni-ctwa wyższego”. Przyjęcie ustaw dotyczących koledżów agrotechnicznych nie są więc jedynie zamkniętymi wydarzeniami z przeszłości, ale nadal stanowią istotną część amerykańskiej polityki⁶.

Obecnie działa na terenie Stanów Zjednoczonych 106 instytucji określanych mia-nem Land Grant Colleges and Universities, które nadal posiadają fundusze powsta-łe na podstawie nadziałów ziemi⁷. Większość z nich to duże stanowe uniwersytety, kształcące dziesiątki tysięcy studentów. Trzy największe spośród nich mają po ponad 60 000 studentów (University of Minnesota, Ohio State University i University of Florida). W ciągu ostatnich dwóch dekad około jednej siódmej wszystkich amery-kańskich studentów pobierało naukę w uczelniach Land Grant⁸. Liczba studentów, którzy nadal korzystają z zapisów ustaw Morrilla i Hatcha sprawia, że nie można przejść obojętnie obok procesu powolnego tworzenia federalnego zaangażowania

6 J. Herbst, The Development…, s. 97; D.W. Johnson, Laws that Shaped America. Fifteen Acts of Congress and Their Lasting Impact, Routledge, New York 2009, s. 16; M.C. Jischke, Adapting Justin Morrill’s Vision to a New Century. The Imperative of Change for Land-Grant Universities, „Vital Speach-es of the Day” 2004, vol. 71, nr 5; G.R. McDowell, Engaged UniversitiSpeach-es. LSpeach-essons from the Land-Grant Universities and Extension, „Annals of the American Academy of Political and Social Science” 2003, vol. 585, s. 31–50; Th.R. Wolanin, Powstanie i rozwój szkolnictwa wyższego: amerykańskie doświad-czenia, „Oświata i wychowanie” 2006, nr 5, s. 28–31.

7 W przypadku młodszych instytucji, takich jak na przykład University of the District of Colum-bia, władza federalna nie przekazała ziemi, tylko grant pieniężny, który miał posłużyć celom zapisanym w ustawie z 1862 r. Zob. Colleges of Agriculture at the Land-Grant Universities. Public Service and Pub-lic PoPub-licy, Committee on the Future of the Colleges of Agriculture in the Land Grant University System, Board on Agriculture, National Research Council, Washington 1996; Colleges of Agriculture at the Land--Grant Universities. A Profi le, Committee on the Future of the Colleges of Agriculture in the Land Grant University System, Board on Agriculture, National Research Council, Washington1995.

8 A.M. Hauptman, Trends in the Federal and State Financial Commitment to Higher Education [w:] D.H. Finifter, R.G. Baldwin, J.R. Thelin, The Uneasy Public Policy Triangle in Higher Educa-tion. Quality, Diversity, and Budgetary Effi ciency, Macmillan Publishing Company, New York 1991, s. 113–122; E.R. Hines, L.S. Hartmark, Politics of Higher Education, American Association for Higher Education, Washington1980, s. 12–13; Digest of Education Statistics 2008, National Center for Educa-tion Statistics, Washington 2009, s. 276–279.

w sprawy szkolnictwa wyższego. Po odrzuceniu idei utworzenia jednego centralne-go uniwersytetu narodowecentralne-go Kongres ostatecznie zdecydował o wsparciu systemu praktycznej edukacji odpowiadającej wymogom dziewiętnastowiecznej gospodarki amerykańskiej dzięki stworzeniu systemu uczelni agrotechnicznych.

Niektóre interpretacje skutków ustaw Morrilla i Hatcha wyrażane przez ame-rykańskich badaczy nie znajdują potwierdzenia w faktach. Dennis Johnson w swej książce Laws that Shaped America stwierdza, że Land Grant Act w większym stopniu niż uchwalony w tym samym roku Homestead Act przyczynił się do zagospodaro-wania ziemi na Zachodzie. Jakkolwiek pierwsza ustawa Morrilla spowodowała szybsze spożytkowanie tych ziem, to trudno porównywać oddziaływanie obydwu aktów prawnych. Land Grant Act w swojej wersji z 1862 roku przekazywał stanom około 10 mln akrów ziemi, podczas gdy na podstawie o Homestead Act w latach 1875–1900 rozdysponowywano corocznie od 1,928 mln do 4,061 mln akrów, a w la-tach 1862–1900 sprzedano osadnikom łącznie 80,105 mln akrów. Nie ujmując zna-czenia ustawy Morrilla dla kolonizacji zachodnich stanów, z pewnością można stwierdzić, że najważniejszym jej skutkiem wcale nie było zasiedlanie tamtych te-renów⁹.

Najistotniejszym i trwałym rezultatem, widocznym od uchwalenia drugiej ustawy Morrilla, jest zakończenie procesu narodzin federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego oraz stworzenie nowego modelu współpracy władz federalnych i stano-wych w tym zakresie. Wcześniejsze pytanie brzmiało: czy federacja może wspierać szkolnictwo wyższe? Od 1862 roku odpowiedź była oczywista. A od 1890 roku je-dynym rzeczywistym pytaniem było natomiast – jak powinna to robić w najsku-teczniejszy sposób? Dziewiętnastowieczna decyzja o wzięciu przez władze federalne częściowej odpowiedzialności za kształcenie wysokiej klasy specjalistów (ze wzglę-du na ich znaczenie dla rozwoju gospodarczego) doprowadziła w XXI wieku nie-jako do odwrócenia sytuacji sprzed dwustu lat. W dyskusjach toczonych w Center for Studies in Higher Education Uniwersytetu Kalifornii w Berkeley na przełomie lat 2010 i 2011 pojawiało się bardzo wyraźnie sformułowane oczekiwanie, aby władze federalne zwiększyły swoje zaangażowanie sprawy szkolnictwa wyższego, wyręczając poszczególne stany¹⁰. Tak radykalnie formułowane postulaty nie byłyby możliwe bez zmian, jakie zaszły w federalnej polityce wobec szkolnictwa wyższego w XIX wieku.

9 D.W. Johnson, Laws…, s. 75; Historical Statistics of the United States, 1789–1945. A Supple-ment to the Statistical Abstract of the United States, U.S. DepartSupple-ment of Commerce, Bureau of Census, Washington 1949, s. 120; Historical Statistics of the United States. Colonial Times to 1970. Bicentennial Edition, US Bureau of the Census, Washington 1975, s. 429.

10 G.W. Breslauer, What Made Berkeley Great? The Sources of Berkeley’s Sustained Academic Ex-cellence, „Research and Occasional Paper Series: CSHE 3.11”; J.A. Douglass, Re-Imagining California Higher Education, „Research and Occasional Paper Series: CSHE 14.10”; J.A. Douglass, The Conditions for Admissions. Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities, Stanford University Press, Stanford 2007.

Zakończenie 195

TWORZENIE INSTYTUCJONALNEGO WSPARCIA DLA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Pierwsze działania Kongresu Konfederacji (a raczej ich brak) dowodzą, że punktem wyjścia ewolucji federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego było powstrzymy-wanie się od okazywania materialnego wsparcia. Przykłady Dartmouth College oraz Yale College pokazują, że to, czy uczelnia była prywatna, czy publiczna nie miało przy tym znaczenia. Tym bardziej że do początków XIX wieku współczesne zasady podziału na szkoły publiczne i prywatne nie miały zastosowania. Niechęć do zaan-gażowania w sprawy edukacji znalazła także odbicie w czasie Konwentu Konstytu-cyjnego, kiedy w wyniku prowadzonych dyskusji uznano, że Kongres nie powinien mieć wprost zapisanego uprawnienia do utworzenia uniwersytetu¹¹.

Mimo to, jeszcze przed przyjęciem Konstytucji, w dwóch dokumentach: Land Ordinance z 1785 roku oraz Northwest Ordinance Kongres Konfederacji wyraźnie wskazał, że sprawy edukacji w Stanach Zjednoczonych nie mogą być zaniedbywa-ne. Land Ordinance przewidywał użycie jednej z 36 działek każdego okręgu jako podstawy do wybudowania i późniejszego utrzymywania szkoły publicznej w danej miejscowości. Z kolei Northwest Ordinance nakazywał, aby w każdym z przyszłych stanów dwa centralne okręgi przeznaczyć na utworzenie i wsparcie publicznej szko-ły wyższej, określanej wówczas jako seminary of learning¹². Land Ordinance oraz Northwest Ordinance wskazują na jeden istotny aspekt polityki Stanów Zjednoczo-nych wobec szkolnictwa wyższego w początkowym okresie kształtowania niepod-ległej państwowości. Ponieważ Artykuły Konfederacji i Wieczystej Unii (podobnie jak później Konstytucja)¹³ w żaden sposób nie poruszały problemów związanych z edukacją, oznaczało to, że tworzenie, kontrola i fi nansowanie nauczania pozosta-wały wyłącznym uprawnieniem stanów. I ta zasada nieingerowania w szczegółowe rozwiązania przyjmowane w poszczególnych stanach została przeniesiona do aktów Kongresu Konfederacji: wymogowi utworzenia uczelni nie towarzyszyła jego inge-rencja w sposób realizacji tego obowiązku¹⁴.

Pozostawienie spraw edukacji jako wyłącznego uprawnienia stanów i terytoriów znacznie ograniczyło możliwości działania władzy federalnej w zakresie szkolnictwa wyższego. Z tego powodu pierwsza inicjatywa federacji w tym względzie, wysunięta

11 JCS, vol. 5, s. 787; JCS, vol. 16, s. 162–163; JHR, vol. 1, 1790, s. 22, 73; F. Rudolph, op.cit., s. 22;

J. Whitehead, The Separation…, s. 158; S. Hook, Intellectual Freedom and Government Sponsorship of Higher Education [w:] R.E. Meiners, R.C. Amacher, Federal Support of Higher Education. The Growing Challenge to Intellectual Freedom, Paragon House, New York 1989, s. 16; D. Madsen, op.cit., s. 18–19.

12 P. Finkelman, Slavery and Bondage in the „Empire of Liberty” [w:] F.D. Williams (red.), The Northwest…, s. 75; H.C. Taylor, The Educational Signifi cance of the Early Federal Land Ordinances, Teachers College, Columbia University, New York 1922, s. 9–10 i 38–53.

13 Public Statutes at Large of the United States of America, from the Organization of the Govern-ment in 1789, to March 3, 1845 (Statutes at Large), Charles C. Little and James Brown, Boston 1845 (by Authority of Congress), s. 4–9.

14 T.N. Hoover, op.cit., s. 244–260; C.M. Kiernan, op.cit., s. 69; D.B. Potts, American…, s. 363–380.

przez prezydenta George’a Washingtona, dotyczyła pojedynczej instytucji – naro-dowego uniwersytetu, który miał być ulokowany w przyszłej stolicy kraju. Zgodnie z przyjętym prawem decyzje o instytucjach publicznych w Dystrykcie Kolumbii mia-ły być podejmowane przez Kongres, dlatego nie ulegało wątpliwości, że utworzenie jakiejkolwiek uczelni w Waszyngtonie będzie wymagać odpowiedniego działania Kongresu Stanów Zjednoczonych. Pamiętając o tym, że wyższym wykształceniem pod koniec XIX wieku mógł się pochwalić zaledwie jeden promil społeczeństwa, można założyć, że dobrze uposażona szkoła wyższa, kształcąca rocznie około czter-dziestu studentów, mogła się stać ważnym elementem amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego¹⁵.

W czasie dyskusji nad utworzeniem narodowego uniwersytetu w federalnym Dystrykcie Kolumbii po raz pierwszy wyraźnie pojawił się proponowany model wsparcia szkoły, przetestowany już wcześniej przez Land Ordinance, Northwest Or-dinance oraz dostrzegany w działaniach niektórych kolonii i stanów – wyzyskanie niezasiedlonej ziemi. Początkowo w propozycji ograniczano się jedynie do federal-nej ziemi znajdującej się pod bezpośrednią kontrolą władzy federalfederal-nej, czyli na te-renie samej stolicy. Już jednak w propozycji Samuela Blodgeta, w znacznej mierze

W dokumencie Redaktor naukowy serii prof. dr hab. Andrzei Mania ';fli (Stron 189-200)