W stronę teorii i metody badania polityki wobec szkolnictwa wyższego

We wstępie do książki Public Funding of Higher Education Edward P. St. John oraz Michael D. Parsons wskazywali na braki we współczesnych badaniach nad szkol-nictwem wyższym, którym mogło zaradzić odwołanie się do osiągnięć politologii.

Ich konstatacja dotycząca stanu badań nawet w XXI wieku była zdecydowanie pe-symistyczna: ciągle brakuje spójnych teorii, metod i metodologii badań w tej dzie-dzinie⁴⁷. O braku dobrze wykształconych metod badania oraz teorii polityki wobec szkolnictwa wyższego świadczy treść książki Researching Higher Education: Issues and Approaches autorstwa Malcolma Tighta, profesora szkolnictwa wyższego z Lan-caster University⁴⁸. Jego praca została opublikowana przez Society for Research into Higher Education, najważniejszą brytyjską organizację naukową skupiającą badaczy zajmujących się szkolnictwem wyższym, nie tylko brytyjskim. W zamyśle książka Tighta miała się stać podręcznikiem prowadzenia badań w tej dziedzinie i tak też była przedstawiana w opublikowanych recenzjach⁴⁹. Jak słusznie jednak zauważał jeden z recenzentów – Peter Knight, książka sama w sobie stała się ilustracją problemów zauważonych przez Edwarda P. St. Johna i Michaela D. Parsonsa, a więc braku rze-telnego ujęcia badawczego, zwłaszcza w odniesieniu do polityki wobec szkolnictwa wyższego.

Jeden z rozdziałów książki Malcolma Tighta, Researching system policy, jest poświęcony sprawom polityki wobec szkolnictwa wyższego oraz możliwych ba-dawczych odniesień w stosunku do związanych z nią zagadnień. Zamiast jednak wskazania możliwych do zastosowania teorii Tight sugeruje listę pytań badawczych dotyczących tej dziedziny polityki:

– „jak skuteczne są wprowadzane zmiany w polityce rządu?

– w jaki sposób tworzona jest ta polityka i jak możemy na nią wpływać?

– czym różnią się polityki wobec szkolnictwa wyższego przyjęte przez rządy różnych krajów?

– jakie są najbardziej efektywne sposoby fi nansowania szkolnictwa wyższego?

– w jaki możliwie najlepszy sposób mogą być ułożone relacje pomiędzy rzą-dem, jego agencjami oraz instytucjami szkolnictwa wyższego?

– w jaki sposób system szkolnictwa wyższego uległ przekształceniu przy przej-ściu od edukacji elitarnej do masowej?

– jak oddziałują na siebie systemy szkolnictwa w różnych krajach?”⁵⁰

47 E.P. St. John, Introduction, s. 5 i 13.

48 M. Tight, Researching Higher Education. Issues and Approaches, Open University Press i McGraw--Hill Education, Maidenhead 2003.

49 Zob. np.: M. Kiley, Researching Higher Education. Malcolm Tight, 2003, „Higher Education Research & Development” 2005, vol. 24, nr 4, s. 387–389; P. Knight, Researching Higher Education.

Malcolm Tight, 2003, „Studies in Higher Education” 2005, vol. 30, nr 4, s. 485–487.

50 M. Tight, op.cit., s. 120–121.

Polityka a uczelnie – w stronę teorii 43 Pytania te, chociaż zasadniczo mają się odnosić do współczesności, mogą zostać zastosowane także w czasie badania osiemnasto- i dziewiętnastowiecznej polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych. Wprawdzie rzeczywi-ste umasowienie szkolnictwa nastąpiło dopiero po zakończeniu II wojny świato-wej (a w Polsce i krajach naszego regionu dopiero po transformacji ustrojoświato-wej), to pierwsze kroki na drodze do powszechnie dostępnego wykształcenia akademickiego w USA zostały podjęte w XIX wieku i przykładem tego jest powstanie i rozwój uczelni Land Grant.

Należy jednak zauważyć, że Malcolm Tight nie dokonuje wyraźnego rozróżnie-nia pomiędzy badaniem nad szkolnictwem wyższym jako elementem procesu edu-kacyjnego a badaniem polityki wobec tegoż szkolnictwa, w którym ciężar pytań ba-dawczych powinien spoczywać na ocenie skuteczności działań rządu, przejrzystości przyjętych rozwiązań prawnych i instytucjonalnych oraz korzyściach społecznych wynikających z podjętych działań. W podrozdziale Badania historyczne nad poli-tyką (Historical policy studies) dowodzi, że jedną z najlepszych metod badawczych jest prześledzenie losów jednej instytucji i pokazanie na takim przykładzie przemian w sposobach nauczania, zmian składu grona nauczycieli i studentów oraz sposo-bów pozyskiwania i wydawania środków fi nansowych. W takim ujęciu polityka jest jednak traktowana w sposób wąski i raczej oznacza politykę konkretnej uczelni, nie zaś to, co było sugerowane we wstępie do rozdziału, czyli wykazanie, że „rząd po-zostaje głównym sponsorem szkolnictwa wyższego w większości krajów, komplek-sowa polityka jest głównym wyznacznikiem praktyk w szkolnictwie wyższym”⁵¹.

Niebezpieczeństwem, na które wskazywali St. John i Parsons, a które wyraźnie można dostrzec w publikacji Malcolma Tighta, jest więc nadmierne skupienie się na samym szkolnictwie wyższym i potraktowanie rządu oraz prowadzonej przez nie-go polityki jako dokuczliwenie-go dodatku. W takim ujęciu najważniejsze staje się nie w miarę obiektywne i bezstronne pokazanie zachodzących procesów, ale próba odna-lezienia skutecznego sposobu, w jaki „my możemy wpływać na politykę” (how might we infl uence it), co zdecydowanie sugeruje umieszczenie samych uczelni w centrum zainteresowania⁵².

Zdecydowanie wyższy poziom książka Researching Higher Education prezen-tuje w dalszej części, gdzie autor pokazuje praktyczne zastosowanie różnych metod i metodologii badawczych możliwych do zastosowania w odniesieniu do szkolnictwa wyższego (Tight sam stosuje takie nieostre podejście i rezygnuje z wyraźnego roz-dzielenia metody i metodologii). Badacz uznaje, że skutecznie mogą być wykorzy-stane następujące metody/metodologie:

– analiza dokumentów, – analiza porównawcza, – wywiady,

– badania ankietowe, – analiza konceptualna, – fenomenografi a,

51 Ibidem, s. 120 i 127–129.

52 Ibidem, s. 120.

– ujęcie krytyczne i feministyczne, – badania biografi czne i autobiografi czne.

Z oczywistych względów nie można zastosować do badań nad XIX wiekiem ani wywiadów, ani badań ankietowych, dlatego przedstawione zostaną pozostałe metody.

Analiza dokumentów, zdaniem Tighta, ma polegać przede wszystkim na potrak-towaniu dokumentów nie tylko jako nośnika pewnej informacji, ale przede wszyst-kim jako elementu tworzącego rzeczywistość społeczną i jednocześnie niosącego pewną interpretację tej rzeczywistości. Z tego powodu wszelkie dokumenty muszą być analizowane w szerszym kontekście, który pozwala na właściwe ich odczytanie.

Tight zwraca przy tym uwagę na to, że analiza dokumentów „jest na tyle zakorzenio-na w badaniach, że łatwo przyjąć, iż nie potrzeba już żadnych albo jedynie niewiele wskazówek”⁵³.

Sposób ujęcia zaproponowany przez Tighta można odnaleźć też w pracach innych autorów. Gary McCulloch i William Richardson z jednej strony wskazują, że w ba-daniach nad szkolnictwem skupienie się jedynie na dokumentach dotyczących bez-pośrednio zagadnień edukacyjnych prowadzi do ogromnego ich zubożenia. Z drugiej strony dowodzą, że historycy niechętnie podejmują się poważnych badań w zakresie edukacji, skupiając się na innych przejawach ludzkiej aktywności. Taki stan rzeczy przyczynia się do stagnacji w badaniach nad historycznym rozwojem szkolnictwa⁵⁴.

Analiza porównawcza szeroko defi niowana oznacza każdy rodzaj badań, w którym jest dokonywane porównanie dwóch lub więcej instytucji, niekoniecznie w różnych krajach czy choćby regionach. Keith Watson uważa, że w odniesieniu do szkolnictwa (w tym i wyższego) przyczyną tego rodzaju porównań jest zawsze chęć wprowadzenia pewnych reform w kraju autora badań⁵⁵. Dokonanie porównania rze-czywiście ułatwia poszukiwanie najskuteczniejszych metod zarządzania i fi nansowa-nia szkolnictwa wyższego. Dlatego obecnie ta metoda jest bardzo chętnie stosowana między innymi przez Bank Światowy i OECD. W badaniach historycznych ujęcie porównawcze ma także sens, bo umożliwia wskazanie specyfi ki dokonań konkretnej instytucji czy kraju. W odniesieniu do formowania federalnej polityki wobec szkol-nictwa wyższego badania porównawcze mają dodatkowe uzasadnienie: w trakcie politycznych dyskusji, przede wszystkim w Kongresie, chętnie odwoływano się do porównań z dokonaniami innych krajów. Miało to stanowić dodatkowe uzasadnie-nie dla podjęcia pożądanych decyzji politycznych. Jednocześuzasadnie-nie metoda ta uzasadnie-niesie pewne niebezpieczeństwo – skupienie się na badaniach porównawczych wymaga-łoby jednocześnie pogłębionych studiów nad dziewiętnastowiecznym szkolnictwem wyższym Francji, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy Rosji. Federacyjny system Stanów Zjednoczonych dodatkowo utrudnia porównywanie teoretycznie podobnych rozwią-zań politycznych. Z tego powodu analiza porównawcza pojawi się w niniejszej książ-ce jedynie jako przytoczenie wyników dziewiętnastowiecznych badań.

53 Ibidem, s. 188.

54 G. McCulloch, W. Richardson, Historical Research in Educational Settings, Open University Press, London 2001, s. 25.

55 M. Tight, Researching…, s. 190; K. Watson, Doing Comparative Education Research. Issues and Problems, Symposium Books, Oxford 2001, s. 11.

Polityka a uczelnie – w stronę teorii 45 Analiza konceptualna jest zdaniem Tighta jedną z mniej popularnych metod i me-todologii. Jest ona mocno powiązana z analizą dokumentów, ale cechuje ją większy stopień generalizacji i bardziej fi lozofi czny stosunek. Celem analizy konceptualnej jest wskazanie podstawowych idei oraz ich rozumienia w danym momencie histo-rycznym. Opierając się na dokumentach i materiałach archiwalnych, wskazuje nie-jako idealny obraz, do którego w danym momencie dążono, najczęściej na poziomie ogólnokrajowym⁵⁶.

Christina Hughes podkreśla, że w badaniach nad związkami pomiędzy szkolni-ctwem a polityką należy skupić się na rozumieniu podstawowych terminów i po-jęć stosowanych w dyskursie w danym momencie historycznego rozwoju. Zdaniem Hughes analiza konceptualna jest więc bliska analizie dokumentów, dąży jedynie do precyzyjniejszego odczytania i zrozumienia nie tyle wydarzeń, ile pojęć, które pojawiały się w dyskusjach nad podejmowanymi decyzjami⁵⁷.

Fenomenografi a to metoda, która została rozwinięta w Szwecji w latach 60. i 70.

XX wieku w trakcie badań nad sposobami uczenia się przez studentów. Jeden z twór-ców metody, Ference Marton, defi niował ją jako: „empiryczne badanie ograniczo-nej liczby jakościowo różnych sposobów, w których różnorodne zjawiska, i pew-ne ich aspekty, są w otaczającym nas świecie doświadczapew-ne, konceptualizowapew-ne, rozumiane, postrzegane i pojmowane”⁵⁸. Fenomenografi a dąży więc do możliwie szerokiego ujmowania procesu postrzegania świata nauki i zachodzących w nim zjawisk. Jednocześnie podkreśla, że ważniejsze dla badacza powinno być nie samo zjawisko, a jego rozumienie przez ludzi uczestniczących w danym procesie. W tej metodzie celem staje się więc raczej pokazanie jak najszerszego i najpełniejszego tła przy jednoczesnym założeniu, że staje się ono wytłumaczeniem zachodzących procesów.

Ujęcia krytyczne i feministyczne zostały przez Tighta umieszczone razem, choć autor zdawał sobie sprawę, że nie są one tożsame. W obydwu metodach chodzi jed-nak przede wszystkim o taki sposób prowadzenia badań, by dane zjawisko, wydarze-nie czy proces historyczny został pokazany z dotychczas pomijanej lub lekceważonej perspektywy. Ujęcia krytyczne i feministyczne nadal znajdują się poza głównym nur-tem publikacji na nur-temat szkolnictwa wyższego⁵⁹. Geoffrey Shacklock i John Smyth ujmują to następująco:

(…) badania krytyczne są (...) zasadniczo skupione na procesie jednoczesnej ‘dekonstruk-cji’ i ‘rekonstruk‘dekonstruk-cji’. Wygląda to mniej więcej tak. W danym badaniu wskazywane są pewne abstrakcyjne pojęcia, uznawane za najważniejsze; są one wielokrotnie poddawane

56 M. Tight, Researching…, s. 196.

57 Ch. Hughes, Key Concepts in Feminist Theory and Research, SAGE, London 2002, s. 3.

58 F. Marton, Phenomenography [w:] T. Husén, T.N. Postlethwaite (red.), The International Encyclo-pedia of Education, Pergamon Press 1988, Oxford, s. 4424; F. Marton, Sh. Booth, Learning and Aware-ness, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah 1997; B. Krauz-Mozer, Metodologiczne problemy wyjaśniania w nauce o polityce, Uniwersytet Jagielloński, Rozprawy habilitacyjne nr 247, Kraków 1992, s. 25.

59 M. Tight, op.cit., s. 198.

badaniu w krytycznych sytuacjach w konkretnych realiach po to, by rozwinąć nową syn-tezę. (...) analiza powtarzana jest w ten sposób dopóki nie powstanie koherentna alterna-tywna rekonstrukcja wydarzeń⁶⁰.

Ostatnią metodą omawianą przez Tighta są badania biografi czne i autobiogra-fi czne. Uznaje ją za jedną z popularniejszych metod badawczych, o czym świadczy liczba książek napisanych przez byłych rektorów, kanclerzy czy prezydentów uczel-ni. Wprawdzie wiele z tego rodzaju publikacji prezentuje nadmiernie subiektywny stosunek i brakuje w nich bardziej przydatnego, uogólniającego ujęcia – to przyczy-niają się jednak do lepszego poznania procesów zachodzących we współczesnym szkolnictwie wyższym⁶¹.

W odniesieniu do badania polityki wobec szkolnictwa wyższego w USA proble-mem przy ewentualnym stosowaniu badań biografi i i autobiografi i jest nadmiar do-stępnych źródeł. Ponieważ zasadnicza część pracy dotyczy lat po wojnie secesyjnej, a po tym okresie Stany Zjednoczone nie doświadczyły żadnej katastrofy, która by ra-dykalnie zmniejszyła ich zasoby archiwalne, istniejące zasoby są ogromne i w znacz-nej mierze niezbadane przez samych Amerykanów. Dlatego nawet oni w swych pra-cach ograniczają się do biografi i czy autobiografi i jednej osoby, jako do materiału wystarczającego do stworzenia publikacji na wysokim naukowym poziomie; albo przynajmniej częściowo stosują tę metodę przy badaniach nad jedną instytucją. W in-nym przypadku nadmiar uniemożliwia dokonanie możliwej do naukowego uzasad-nienia selekcji.

Zaproponowany przez Malcolma Tighta wybór metod/metodologii oznacza w istocie zasadniczy sposób wykorzystywania materiałów źródłowych. Tight nie daje wskazówek, jak należy interpretować zebrane dane i jaką drogą dochodzić do wniosków. Autorowi bardziej zależy na tym, by pokazać, jakiego typu dane należy zdobyć, by prowadzić racjonalny tok wywodu. A chociaż sam podkreśla, że nie uzna-je za słuszne rozdzielanie metod i metodologii, to tego rodzaju sposób ujęcia może prowadzić do sytuacji, w której wynik badań przestaje być istotny, gdyż najważniej-sze staje się samo gromadzenie danych⁶².

Inną wskazówką w zakresie wyboru metod badań polityki wobec szkolnictwa wyższego jest książka, która ukazała się w 1999 roku – Designing State Higher Edu-cation Systems for a New Century, a której zasadniczym celem było wskazanie pożą-danych kierunków zmian w stanowej polityce wobec szkolnictwa wyższego. Inaczej niż w przypadku Tighta, nie chodziło więc wcale o przedstawienie spójnego opisu metody czy metodologii badań w tym zakresie. Autorzy książki wyraźnie jednak

60 G. Shacklock, J. Smyth, Behind the ‘Cleansing’ of Socially Critical Research Account [w:]

G. Shacklock, J. Smyth (red.), Being Refl exive in Critical Educational and Social Research, Falmer, London 1998, s. 3–4.

61 M. Tight, op.cit., s. 199–200. Przykładami takich publikacji mogą być m.in.: D. Bok, Beyond the Ivory Tower. Social Responsibilities of the Modern University, Harvard University Press, Cambridge 1982 (Derek Bok dwukrotnie pełnił obowiązki prezydenta Harvardu: 1971–1991 oraz 2006–2007);

W.G. Bowen, Ever the Teacher, Princeton University Press, Princeton 1988 (prezydent Princeton w latach 1972–1988); J.J. Duderstadt, A University for the 21^st Century, University of Michigan Press, Ann Arbor 2000 (prezydent University of Michigan, Ann Arbor w latach 1988–1996).

62 M. Kiley, op.cit., s. 387–389; P. Knight, op.cit., s. 485–487.

Polityka a uczelnie – w stronę teorii 47 wskazują na to, że systemy szkolnictwa wyższego zawsze ewoluują i zależą od po-litycznych decyzji podjętych w minionym okresie. Poszczególne państwa, a w przy-padku USA także i stany, próbują pogodzić dążenia instytucji szkolnictwa wyższego oraz pracujących w niej ludzi z potrzebami zewnętrznych interesariuszy, w tym i sa-mego rządu. Rząd może występować w szczególnej roli organizatora i dostarczycie-la usług edukacyjnych, zwłaszcza w przypadku szkolnictwa publicznego. Zawsze przyjmuje rolę regulatora, określając między innymi warunki, jakie muszą spełniać uczelnie oraz do pewnego stopnia wpływając na jakość nauczania czy jego cenę przez ograniczanie wzrostu czesnego. Rząd występuje także jako obrońca konsu-mentów usług edukacyjnych, tworząc warunki do swobodnej, rynkowej konkurencji.

Jako swego rodzaju sternik – wskazuje najważniejsze priorytety, wyzwania, na które powinny odpowiedzieć uczelnie⁶³.

W książce Policy and Performance in American Higher Education Richard Ri-chardson wspólnie z Mario Martinezem proponują wykorzystanie trzech teorii oraz wynikających z nich metod badania dla wytłumaczenia procesów zachodzących w polityce wobec szkolnictwa wyższego: etapów formowania polityki, wielonurto-wości oraz instytucjonalnej analizy i rozwoju⁶⁴. Teoria etapów formowania polityki skupia się na zidentyfi kowaniu kolejnych etapów albo kroków czynionych w ramach konkretnej polityki. Nazywana jest inaczej metodą linearną, wskazuje bowiem na li-nie rozwoju danej polityki. Jest to model bardzo rozpowszechniony wśród amerykań-skich badaczy. Teoria ta może być bardzo użyteczna, gdyż pozwala podzielić proces polityczny na etapy, które stają się łatwiejsze do naukowego zbadania⁶⁵. Odwołuje się do omówionych prac Davida Eastona. Richardson i Martinez podkreślają w swej książce, że istotne w tej teorii jest podkreślenie roli środowiska społecznego w kształ-towaniu polityki wobec szkolnictwa wyższego, która sama w sobie jest czym innym niż środowisko, w którym szkolnictwo się rozwija. Uznanie za punkt wyjścia takich działań władzy federalnej, jak opodatkowanie czy przekazanie ziemi na rzecz szkół, powoduje, że można się zająć także badaniem osiąganych rezultatów w zależności od funkcjonowania poszczególnych podsystemów stanowych. To właśnie z takich przy-czyn w momencie prowadzenia debaty w Kongresie nad przyjęciem drugiej ustawy Morrilla było wyraźnie widać, że niektóre stany szybciej odpowiedziały na oczeki-wania władzy federalnej i dlatego mogły odnieść większe korzyści w tym zakresie⁶⁶. Teoria wielonurtowości zastosowana do badań w szkolnictwie wyższym kładzie nacisk na zidentyfi kowanie głównych aktorów w procesie ustalania planu działań, co jest nawet ważniejsze niż ewentualnie podjęte lub zaniechane działania. W takim uję-ciu najważniejsza staje się odpowiedź na trzy zasadnicze pytania: w jaki sposób jest rozdzielana uwaga polityków?; w jaki sposób przedstawiane są kwestie do

rozwią-63 R. Richardson, Jr. i in., Designing State Higher Education Systems for a New Century, Oryx Press, Phoenix 1999, s. 2–6; R. Richardson, Jr, M. Martinez, Policy and Performance in American Higher Education. An Examination of Cases Across State Systems, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2009, s. 5.

64 R. Richardson, Jr., M. Martinez, Policy…, s. 7; R.H. Heck, Studying Educational and Social Poli-cy. Theoretical Concepts and Research Methods, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah 2004.

65 P.A. Sabatier, Theories of the Policy Process, Westview Press, Boulder 1999.

66 R. Richardson, Jr., M. Martinez, Policy…, s. 7–8.

zania? i ostatecznie – w jaki sposób i gdzie prowadzone są poszukiwania sposobów rozwiązania problemów? Przez tak opisywany system przebiegają trzy zasadnicze nurty: problemy, działania polityczne oraz polityka. Przy czym problemy, albo wy-zwania, nie są wcale oczywiste: docierają one do polityków z różną intensywnością i dlatego mogą być tworzone hierarchie pilniejszych i mniej pilnych spraw⁶⁷.

Instytucjonalna analiza i rozwój podkreśla wielopoziomowość procesu politycz-nego. Na każdym z nich istnieje pewna struktura reguł, które sterują interakcjami i sposobami podejmowania decyzji. Decyzje z kolei wpływają na działanie i roz-wój poszczególnych instytucji funkcjonujących w systemie. Skuteczność działa-nia tych instytucji staje się na wszystkich poziomach systemu informacją zwrotną, która wpływa na ciągłe doskonalenie całego systemu. Instytucjonalna analiza i roz-wój w odniesieniu do polityki wobec szkolnictwa wyższego może mieć o tyle duże znaczenie, że podkreśla przenikanie wielu podmiotów, które w różnym stopniu mogą oddziaływać na funkcjonowanie uczelni oraz sposoby ich wspierania przez władzę federalną⁶⁸.

4. POLITYKA PUBLICZNA A ADMINISTRACJA – KONCEPCJA