Wyższe wykształcenie jako dobro prywatne i dobro publiczne

Problematyką wykształcenia jako połączenia dobra prywatnego i publicznego zaj-mowało się wielu badaczy szkolnictwa wyższego i polityki wobec niego. Prywatne (albo indywidualne) korzyści z posiadania wyższego wykształcenia można podzie-lić na dwie zasadnicze kategorie: materialne i niematerialne (albo fi nansowe i nie-fi nansowe). Ta pierwsza związana jest z nie-fi nansowymi korzyściami, jakie odnoszą absolwenci uczelni. Dotyczy to nie tylko wyższych przeciętnych zarobków, ale także wyższej początkowej pensji, większych możliwości awansu zawodowego oraz więk-szej zawodowej mobilności. Posiadanie dyplomu uczelni prowadzi do wyższych do-chodów i wyższego statusu ekonomicznego. Ten trend można obserwować w historii Stanów Zjednoczonych od dawna. Według danych statystycznych za rok 1890 robot-nicy zatrudnieni w fabrykach zarabiali w ciągu roku średnio 439 dolarów; pracow-nicy zaś wyższego szczebla (w tym nadzoru technicznego, a między innymi do nich była adresowana oferta szkół agrotechnicznych powstałych na podstawie pierwszej ustawy Morrilla) osiągali dochody w wysokości 848 dolarów. W 1900 roku dochody te wynosiły odpowiednio 435 oraz 1 011 dolarów. Istotne zróżnicowanie poziomu dochodów w zależności od posiadanego wykształcenia nie jest więc typowe jedynie dla współczesności⁷.

We współczesnych badaniach zwraca się także uwagę na konieczność rozróż-nienia pomiędzy zyskami brutto i netto z posiadania wyższego wykształcenia.

Zysk brutto jest odzwierciedlony w przytoczonych powyżej statystykach i jest to różnica dochodów osiąganych przez osoby posiadające dyplom uczelni i te, które go nie posiadają. Przy obliczaniu zysku netto należy uwzględnić dochody osiągnię-te w ciągu całego życia zawodowego i zmniejszyć je o koszty zdobycia wykształ-cenia oraz o możliwe do osiągnięcia zyski utracone jednak z powodu niepodjęcia pracy zaraz po ukończeniu szkoły średniej⁸. Rozróżnienie pomiędzy zyskiem netto i brutto ma znaczenie dla dokładnego obliczania prywatnych fi nansowych korzyści absolwentów (a to z kolei może mieć znaczenie przy podejmowaniu decyzji o wy-borze studiów). Niezależnie jednak od przyjętego sposobu kalkulacji nie ulega wąt-pliwości, iż ukończenie studiów w XIX wieku przynosiło wymierne korzyści. Tym bardziej że wówczas nie było jeszcze zjawiska infl acji dyplomów (degree infl ation), kiedy zwiększona podaż absolwentów zmniejsza wartość posiadanego dyplomu.

Dlatego wszyscy, którzy ukończyli studia, mogli liczyć na większe fi nansowe po-wodzenie⁹.

7 Historical Statistics of the United States. Colonial Times to 1970. Bicentennial Edition, US Bureau of the Census, Washington 1975, s. 168; R. Rybkowski, Upadek…, s. 48–50.

8 W.W. McMahon, Higher Learning, Greater Good, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2009, s. 122–123; P. Santiago i in., Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1. Special Features. Governance, Funding, Quality, OECD, Paris 2008, s. 29–32.

9 R. Rybkowski, Upadek…, s. 176–177.

Od samego początku istnienia Stanów Zjednoczonych panowało przekonanie o osobistych korzyściach płynących ze zdobytego wykształcenia. Wynikało to choćby z osobistego doświadczenia Ojców Założycieli. W gronie 56 delegatów, którzy pod-pisali Deklarację Niepodległości, 27 legitymowało się formalnym wyższym wy-kształceniem, wynikającym z ukończenia koledżu lub uniwersytetu (w przypadku ukończenia studiów w Wielkiej Brytanii). Należy jednak pamiętać, że w XVIII wieku praktykowanie medycyny czy prawa nie musiało być poprzedzone uczęszczaniem na studia. Delegatów z takim wykształceniem, dzisiaj z pewnością uznanym za wyższe, było 17. Zaledwie 12 osób nie miało za sobą formalnych studiów, ale i tu należy zwrócić uwagę choćby na to, że na przykład Benjamin Franklin nie posiadał dyplo-mu uczelni, a mimo to był jednym z najwybitniejszych amerykańskich naukowców swoich czasów¹⁰.

Tak więc w życiu publicznym Stanów Zjednoczonych już od czasów kolonial-nych ludzie z wyższym wykształceniem odgrywali dominującą rolę. Ze względu na swoje własne doświadczenie lepiej potrafi li ocenić przydatność edukacji. Ojco-wie Założyciele, a później parlamentarzyści zasiadający w kolejnych kongresach, mieli rozeznanie w działaniach publicznych i prywatnych uczelni znajdujących się w poszczególnych stanach. Dlatego w czasie dyskusji nad tworzeniem narodowego uniwersytetu, a potem systemu publicznych uczelni agrotechnicznych, wielokrotnie odwoływali się do własnych doświadczeń i wynikających stąd przekonań o korzyś-ciach płynących z edukacji¹¹.

Obok łatwych do zmierzenia korzyści materialnych wynikających z wyższych za-robków, istnieją także prywatne korzyści niefi nansowe. We współczesnej literaturze zalicza się do nich:

– zdrowie indywidualne i rodziny, – szybszy rozwój intelektualny dzieci,

– umiejętność planowania rodziny, prowadzącą do zmniejszenia ubóstwa w ro-dzinie,

– rozsądniejsze wydawanie środków na konsumpcję,

– większe zyski z prywatnych inwestycji fi nansowych (ludzie lepiej wykształceni korzystniej lokują swoje pieniądze),

– mniejszą ilość problemów związanych z procesem starzenia (w tym większą dbałość o własne umiejętności zawodowe i życiowe),

– dbałość o lepsze warunki pracy,

– umiejętność tworzenia lepszej przestrzeni publicznej w miastach (na przykład dzielnice zamieszkiwane przez ludzi wykształconych mają niższe wskaźniki przestępczości),

10 Biographical Dictionary of the United States Congress, Offi ce of Art and Archives, Offi ce of the Historian, US Congress,Washington, http://bioguide.congress.gov/biosearch/biosearch.asp (dostęp:

30.04.2011).

11 F. Rudolph, op.cit., s. 241–263.

Polityka a uczelnie – w stronę teorii 31 – oraz korzyści o charakterze czysto konsumpcyjnym (do których zalicza się

choćby czas spędzony w koledżu jako sposób na przedłużenie beztroskiej młodości)¹².

Niektóre z wymienianych współcześnie indywidualnych korzyści z wykształ-cenia wydają się nie do końca pasować do dziewiętnastowiecznych warunków, jak choćby umiejętność planowania rodziny. W XIX wieku zdobycie wykształcenia, któ-re prowadziło do większych zarobków, umożliwiało jednak zapewnienie godziwych warunków do życia liczniejszej rodzinie, co prowadziło do zwiekszenia stopy życio-wej wszystkich członków rodziny. Dlatego nawet jeśli w XXI wieku indywidualne niematerialne zyski są realizowane w inny sposób niż 150 lat temu, to z całą pewnoś-cią i w połowie XIX wieku odgrywały one istotną rolę w podnoszeniu poziomu życia osób wykształconych¹³.

Wymienione korzyści o charakterze materialnym i niematerialnym prowadzą do wyższego indywidualnego poziomu życia oraz większego szczęścia osób legitymu-jących się dyplomem uczelni¹⁴. We współczesnych opracowaniach OECD i Ban-ku Światowego podkreśla się znaczenie takich prywatnych zysków, jednocześnie sugerując, że najkorzystniejszym działaniem władz jest stworzenie przejrzystych reguł funkcjonowania systemu szkolnictwa wyższego bez nadmiernego ingerowania w sam system. Takie neoliberalne ujęcie wyraźnie jest widoczne w sugestiach, by władze ograniczały bezzwrotną pomoc fi nansową dla studentów (dotyczy to w szcze-gólności stypendiów za wyniki w nauce), gdyż zdobycie wyższego wykształcenia jest już na tyle dużym bonusem, że nie ma potrzeby dodatkowego zwiększania jego atrakcyjności¹⁵.

Uznanie jednakże, że wykształcenie stanowi przede wszystkim prywatną korzyść, powinno prowadzić do zmniejszonego zainteresowania władzy federalnej tą sferą.

Ze względu na brak jakichkolwiek zapisów konstytucji odnoszących się do edukacji ewentualna ingerencja mogłaby ograniczać się do ochrony konsumentów¹⁶ albo do swobody oferowania usług edukacyjnych poza granicami danego stanu¹⁷. Zgodnie z tradycją wynikającą jeszcze z doświadczeń czasów kolonialnych troską władz

po-12 W.W. McMahon, The Social and External Benefi ts of Education [w:] G. Johnes, J. Jones (red.), International Handbook on the Economics of Education, Edward Elgar Publishing, Inc., Northampton 2004, s. 214; idem, Higher…, s. 128–133; P. Santiago i in., op.cit., s. 35.

13 J. Thelin, A History…, s. 107–109; F. Rudolph, op.cit., s. 264–268.

14 W. McMahon, Higher…, s. 145–147.

15 O. Fulton i in., OECD Reviews of Tertiary Education. Poland, OECD, Paris 2007, s. 102–104;

P. Santiago i in., op.cit., s. 171–185; R. Rybkowski, Empty Promises, Empty Wallets, Pocket Full of Debts, „Politeja” 2010, nr 1 (13), s. 260–261.

16 W XX wieku wyrazem działań mających na celu ochronę konsumentów było na przykład przyjęcie ustawy Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) będącej częścią poprawek do ustawy Elementary and Secondary Education Act z 1974 r. (34 C.F.R., sec. 99.2) czy rozszerzenie zapisów ustawy Americans With Disabilities and Rehabilitation Act z 1973 r. (42 U.S.C. ch. 126).

17 Higher Education of Act 1965 (P.L. No. 89–329) wyraźnie stanowi, że wszystkie uczelnie mają swobodę działania na terytorium całych Stanów Zjednoczonych, co wyraża się m.in. w tym, że mogą korzystać z usług dowolnej agencji akredytacyjnej, niekoniecznie odzwierciedlającej geografi czne po-łożenie szkoły wyższej.

winno pozostawać gwarantowanie równych szans w dostępie do wykształcenia jako źródła prywatnych korzyści, nie zaś rzeczywiste oferowanie tego wykształcenia czy też wspieranie jego oferowania¹⁸.

Podstawą zaangażowania władz w sprawy szkolnictwa wyższego jest uznanie społecznych (albo publicznych) korzyści płynących z uzyskania wyższego wykształ-cenia przez absolwentów. Już odpowiedź Kongresu Kontynentalnego z 1776 roku wskazuje na to, że w ówczesnych brytyjskich koloniach rozumiano edukację jako dobro wspólne: „pomyślność Koledżu Dartmouth (...) jest pożądana”. W czasie póź-niejszych starań o powołanie Narodowego Uniwersytetu Stanów Zjednoczonych (National University) jego zwolennicy podkreślali możliwość kształtowania i wy-chowywania aktywnych obywateli działających na rzecz całego narodu. U począt-ków starań o federalne wsparcie dla uniwersytetów przemysłowych czy koledżów agrotechnicznych stało przeświadczenie, że wiedza i odkrycia stają się podstawą go-spodarczego rozwoju całych Stanów Zjednoczonych. W XVIII i XIX wieku przeko-nanie o publicznych korzyściach płynących z wyższego wykształcenia wynikało bar-dziej z osobistych przekonań niż z przeprowadzonych badań. Dopiero w latach 80.

XIX wieku odwoływano się do danych statystycznych z Niemiec, Wielkiej Brytanii i Francji, by w nieudolny jeszcze sposób, dowodzić istnienia zależności pomiędzy poziomem wykształcenia i gospodarczym rozwojem¹⁹.

Pod koniec lat 70. XX wieku amerykański ekonomista specjalizujący się w ba-daniach nad szkolnictwem wyższym – Howard R. Bowen – opublikował fundamen-talną pracę Investment in Learning. The Individual and Social Value of American Higher Education. Bowen nie umniejszał znaczenia prywatnych korzyści z posiada-nego wykształcenia. Wskazywał jednak wyraźnie, że z wykształcenia absolwentów korzystają nie tylko oni sami czy ich rodziny. Większa od przeciętnej aktywność społeczna ludzi legitymujących się ukończeniem co najmniej czteroletnich studiów undergraduate, zwiększona produktywność i kreatywność absolwentów nie może być zaliczana jedynie do prywatnych korzyści²⁰.

18 Przejawem tego typu myślenia jest druga ustawa Morrilla, która miała gwarantować ludności pochodzenia afroamerykańskiego równość szans w dostępie do koledżów agrotechnicznych. Zob.

podrozdział V. 3. Pieniądze dla uczelni – druga ustawa Morrilla niniejszej książki; zob. też: D. Bai-lyn, Education in the Forming of American Society. Needs and Opportunities for Study, W.W. Norton

& Company, New York 1972.

19 G.B. Loring, Communication from the Commissioner of Agriculture Relative to the Establishment of „Experiment Station” in the District of Columbia, Library of Congress, 2046 H. Mis. Doc. 30; Report No. 1028, CR, 51^st Congress, 1^st Session, Government Printing Offi ce, Washington 1890.

20 H.R. Bowen, Investment in Learning. The Individual and Social Value of American Higher Edu-cation, Jossey-Bass, San Francisco 1977. Inne ważne pozycje tego autora to: The Finance of Higher Education, Carnegie Commission on Higher Education, Berkeley 1968; idem, Paul Servelle, Who Be-nefi ts from Higher Education– and Who Should Pay?, American Association for Higher Education, ERIC Clearinghouse on Higher Education, Washington 1972. Zob. też: C. Kerr, At Large. Howard R. Bowen (1908–1989). Fiat Lux et Justitio Omnibus, „Change” 1990, vol. 22, nr 2, s. 78–79. Ze względu na spe-cyfi kę amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego (zarówno w historycznym rozwoju, jak i obecnie) trudno przetłumaczyć na język polski określenie pierwszego, zasadniczo czteroletniego, etapu studiów prowadzącego do dyplomu typu B.A. Z tego powodu będzie używane określenie undergraduate, a dla studiów kolejnych stopni – graduate.

Polityka a uczelnie – w stronę teorii 33 W XXI wieku badaniom nad wyższym wykształceniem jako dobrem publicznym poświęcił się przywoływany już uprzednio Walter McMahon. Podobnie jak Bowen, McMahon z wykształcenia jest ekonomistą, i ma za sobą podobnie bogate doświad-czenie w działaniach na rzecz szkolnictwa wyższego²¹. Książka Higher Learning, Greater Good w zasadniczej części jest poświęcona ustaleniom wpływu, jakie wyż-sze wykształcenie obywateli wywiera na cały kraj i społeczeństwo. Z badań przepro-wadzonych przez McMahona korzystają wszyscy, którzy starają się dowieść istnie-nia publicznych korzyści edukacji²².

McMahon przede wszystkim zwraca uwagę na to, że podobnie jak w wypadku korzyści indywidualnych, można mówić o publicznych zyskach materialnych i nie-materialnych. Korzyści publiczne obejmują wszystkie zyski, jakie odnosi społeczeń-stwo w danym pokoleniu i w przyszłości, a które nie zostały skonsumowane przez indywidualnego benefi cjenta. Jedną z podstawowych różnic pomiędzy korzyściami prywatnymi a publicznymi jest więc czas, w którym są realizowane zyski. Edukacja jako dobro publiczne nie kończy się w konkretnym momencie (którym może być śmierć absolwenta). Przykładem tego jest federalne zaangażowanie w szkolnictwo agrotechniczne rozpoczęte ustawą Morrilla – Wade’a, które nadal oddziałuje na roz-wój całego kraju i poszczególnych stanów²³.

Część materialnych publicznych korzyści z wyższego wykształcenia jest bardzo mocno związana z zyskami prywatnymi. Wyższe dochody absolwentów oznacza-ją jednocześnie wyższe wpływy do budżetu z tytułu podatków bezpośrednich i po-średnich. Ten na pierwszy rzut oka oczywisty zysk, w rzeczywistości jest trudny do udowodnienia. Nie sposób bowiem wykazać, że w przypadku mniejszej liczby osób kończących studia, wyższe dochody nie zostałyby rozdzielone pomiędzy osobami posiadającymi jedynie wykształcenie średnie. To, co rzeczywiście przyczynia się do zwiększonych dochodów fi nansowych państwa, jest wynikiem zwiększonej produk-tywności oraz innowacji technologicznych i odkryć naukowych, które zwiększają produkt krajowy brutto oraz dochód narodowy brutto. Takie oddziaływanie szkol-nictwa wyższego, także za sprawą prowadzonych przez uczelnie badań naukowych, świadczy o jego wpływie na rozwój gospodarczy. We współczesnych dyskusjach w świecie, ale także i w Polsce, uznawane jest to za najważniejszy powód do zaanga-żowania państwa i reprezentującego je rządu w sprawy szkolnictwa wyższego. Panu-je bowiem powszechne przekonanie, że publiczne inwestowanie w edukację wyższą przekłada się na zwiększone tempo rozwoju gospodarczego²⁴.

21 Walter McMahon był przewodniczącym Komitetu Doradczego Rady do spraw Szkolnictwa Wyż-szego Illinois oraz Stanowej Komisji do spraw Finansów Szkolnictwa WyżWyż-szego.

22 Na przykład: P. Santiago i in., op.cit., s. 36; M. Kwiek, Transformacje Uniwersytetu. Zmiany insty-tucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2010, s. 27.

23 P. Santiago i in., op.cit., s. 36; L.L.Leslie, P.T.Brinkman, The Economic Value of Higher Educa-tion, Oryx Press, Phoenix 1993, s. 39–68.

24 H.R. Bowen, Investment…, s. 380–385; Links between Policy and Growth. Cross-Country Evidence [w:] OECD Economic Outlook 68, OECD, Paris 2000, s. 133–154; Sh. Yusuf, University – Industry Links. Policy Dimensions [w:] S. Yusuf, How Universities…, s. 1–25. Warto zwrócić uwagę, że w raportach Banku Światowego i OECD, a więc organizacji najbardziej popierających ideę inwesto-wania w szkolnictwo wyższe ze względu na promowanie rozwoju gospodarczego, pojawiają się

stwier-Obok korzyści o charakterze fi nansowym szkolnictwo wyższe rodzi także niema-terialne zyski publiczne. McMahon zalicza do nich:

– zdrowie publiczne (obejmujące między innymi mniejszą śmiertelność wśród noworodków i dłuższe życie obywateli),

– zmniejszoną dzietność (na którą wpływa zwłaszcza edukacja kobiet), – umacnianie demokracji i praw obywatelskich,

– polityczną stabilność, wynikającą ze sprawnie działającej demokracji, – niższy poziom przestępczości oraz niższe straty generowane przez

przestęp-czość (należy jednak uwzględniać wysokie straty w wypadku oszustw fi nan-sowych, najczęściej popełnianych przez osoby z wyższym wykształceniem), – zmniejszenie nierówności społecznych przez szerszy dostęp do wykształcenia, – pozytywne, choć nie bezpośrednie, oddziaływanie na stan środowiska

natural-nego,

– stymulowanie dalszego postępu naukowo-technicznego oraz rozpowszechnia-nie użycia nowoczesnych technologii²⁵.

Spośród korzyści wymienianych przez McMahona dwie nie przystają do sytuacji w XIX wieku. Ze względu na ówczesne przekonania społeczne dostęp do wyższego wykształcenia dla kobiet dopiero się rozpoczynał. A niższa dzietność z pewnością nie była traktowana jako zjawisko korzystne. Dopiero na przełomie XIX i XX wie-ku wraz z rozwojem eugeniki w Stanach Zjednoczonych rozpoczęły się działania mające doprowadzić do niższej dzietności, ale tylko w grupie nowych imigrantów²⁶. Podobnie w odniesieniu do ochrony środowiska naturalnego, w XIX wieku nie trak-towano tego jeszcze jako szczególne dobro publiczne, pomimo że to w drugiej poło-wie poło-wieku rozpoczęto w USA zakładanie parków narodowych w celu ochrony śro-dowiska przyrodniczego²⁷.

Przy omawianiu publicznych korzyści z edukacji McMahon szczególną uwagę zwrócił na rezultat demokratyzacji, która dla niego oznacza korzystny rozwój in-stytucji politycznych na poziomie narodowym, stanowym i lokalnym. Wyższe wy-kształcenie przekłada się na większą zdolność do tworzenia sprawnych opozycyj-nych partii i organizacji polityczopozycyj-nych, które nie poddają się łatwo wpływowi osób sprawujących w danym momencie władzę. Wyższe wykształcenie chroni także spo-łeczeństwo przed narzuceniem reżimów o charakterze totalitarnym. Pogłębiona świa-domość funkcjonowania procesów politycznych prowadzi do większego zaangażo-wania w demokratyczne wybory, co z kolei chroni przez nadużyciami wyborczymi.

McMahon w książce Higher Learning, Grater Good wprost stwierdza, że jednym

dzenia przyznające, że nie ma niezbitych dowodów na to, że szkolnictwo wyższe rzeczywiście jest mo-torem zmian gospodarczych. Zob. np.: P. Santiago i in., op.cit., s. 39.

25 W. McMahon, Higher…, s. 181–195; P. Santiago i in., op.cit., s. 37.

26 Zob. E. Black, War Against the Weak. Eugenics and America’s Campaign to Create a Master Race, Four Walls Eight Windows, New York 2003.

27 H.N. Smith, Virgin Land, The American West as Symbol and Myth, Harvard University Press, Cambridge 1950; L. Marx, The Machine in the Garden. Technology and the Pastoral Ideal in America, Oxford University Press, New York 1964.

Polityka a uczelnie – w stronę teorii 35 z rezultatów przyjęcia Land Grant Act (choć błędnie określa ją jako ustawę z 1864 roku) była zwiększona partycypacja Amerykanów w życiu politycznym. Wynikało to z tego, że koledże agrotechniczne oprócz oczywistej misji kształcenia w zakresie rolnictwa i mechaniki w ramach społecznych funkcji uczelni przygotowywały także do życia obywatelskiego²⁸.

Współczesne badania nad korzyściami z wyższego wykształcenia wcale nie pro-wadzą do jednoznacznych wniosków. Coraz powszechniejsze jest przekonanie, że wykształcenie stanowi nierozdzielne połączenie dobra prywatnego i publicznego.

W zależności od eksponowania aspektu publicznego albo prywatnego współczesne rządy prowadzą odmienne polityki wobec szkolnictwa wyższego. Podkreślanie pry-watnych korzyści oraz indywidualnych zysków materialnych z inwestowania w edu-kację skutkuje zmianą modelu wspierania studentów znajdujących się w potrzebach materialnych. Z tego powodu w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie coraz chętniej władze federalne i stanowe stosują pożyczki studenckie, odchodząc od bezzwrotnych grantów i stypendiów. Jeśli bowiem głównym benefi cjentem jest sam absolwent, to nieuzasadnione jest dodatkowe obdarowywanie go publicznym wsparciem²⁹. W kra-jach natomiast, które traktują wyższe wykształcenie przede wszystkim jako dobro publiczne służące wspieraniu dynamicznego rozwoju gospodarczego za sprawą wy-soko wykwalifi kowanej kadry oraz prowadzonym przez absolwentów lub uczestni-ków studiów doktoranckich badań naukowych – rządy zdecydowanie chętniej sięga-ją po program bezzwrotnych stypendiów³⁰.

Wprawdzie w XVIII i XIX wieku uczestnicy politycznych sporów o federalne wsparcie dla szkolnictwa wyższego nie używali pojęć dobra prywatnego i publicznego ani tym bardziej materialnych i niematerialnych korzyści, ale w toczonych dyskusjach wielokrotnie można odnaleźć odniesienia do takiego właśnie rozumienia studiów w ówczesnych uczelniach. Zaangażowanie publicznych środków w rozwój uczelni oraz w zapewnienie większego i równiejszego dostępu do szkół wyższych mogło bowiem być zasadne tylko i wyłącznie w takim wypadku, gdyby uznano istnienie korzyści wspólnych dla wszystkich stanów i dla obywateli. Z tego też względu wielokrotnie dyskusje w Kongresie oraz wypowiedzi prezydentów odwoływały się do pojęcia dobra publicznego, nawet jeśli w ówczesnym języku używane były inne określenia.

28 W. McMahon, Higher…, s. 202–203.

29 R. Rybkowski, Empty…, s. 262–264; D.D. Dill, The Changing Context of Coordination in Higher Education. The Federal-State Experience in the United States [w:] J. Huisman, P. Maassen, G. Neave (red.), Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education, PER-GAMON, Amsterdam 2001, s. 86–89.

30 Zob. np. M. Sirat, S. Kaur, Changing State– University Relations: The Experiences of Japan and Lessons for Malaysia, „Comparative Education” 2010, vol. 46, nr 2, s. 189–205; Ka Ho Mok, When State Centralism Meets Neo-liberalism. Managing University Governance Change in Singapore and Malaysia,

„Higher Education” 2010, vol. 60, s. 419–440; F. van Wieringen, „Our” Colleges for Post-Compulsory

„Higher Education” 2010, vol. 60, s. 419–440; F. van Wieringen, „Our” Colleges for Post-Compulsory