Teatr młodzieży w dwudziestoleciu międzywojennym

W okresie międzywojennym powstały nowe warunki dla rozwoju nauki, kultury i sztuki. Jedną z tendencji przeważających w żywiołowym, szkolnym ruchu teatralnym było przenoszenie modelu teatru zawodowego na scenę szkolną. W ośrodkach wielko-miejskich, jak i prowincjonalnych, inscenizowano największe i najtrudniejsze dzieła dramaturgii polskiej i obcej. Wystawienie własnymi siłami takich dramatów jak Dziady, Irydion, Kordian czy Lilla Weneda dostarczało młodzieży silnych przeżyć, pozostawiających o wiele większe ślady w psychice niż nauczanie któregokolwiek z przedmiotów szkolnych.

Gimnazja klasyczne najczęściej wystawiały antyczne sztuki w formie nieco skróconej, przystosowanej dla sceny szkolnej. Przykładowo w Krakowie w popularnym Gimnazjum im. B. Nowodworskiego zrealizowano Rhesosa Eurypidesa, a w Gimnazjum im. T. Rejtana w Warszawie Ptaki Arystofanesa oraz Braci Terencjusza²⁰.

Te działania teatralne były realizowane jeszcze w tradycyjnym stylu, sięgającym po-przednich okresów w dziejach teatru szkolnego. Wtedy też zapoczątkowano dyskusję na temat sceny szkolnej, jej celów i dróg. Zainicjował ją redaktor czasopisma „Teatr Ludowy”

Jędrzej Cierniak, który propagował ideę teatru szkolnego jako jednego z najważniejszych ogniw w pracy wychowawczej. Skupieni wokół redakcji autorzy dokonali ostrej krytyki dotychczasowych przedstawień szkolnych. Postulowano konieczność samodzielnej twór-czości dzieci i młodzieży, przestrzegano przed narzucaniem myśli i ujęć nauczyciela.

W 6. numerze „Teatru Ludowego” z 1923 roku pojawia się artykuł W. Budzyńskiego, w którym autor stwierdza kategorycznie: „Współczesne przedstawienia młodzieżowe w szkole czy poza szkołą urządzane są bez sensu i bez celu. Skutek tych przedstawień jest albo mało dodatni, albo wręcz szkodliwy”²¹. Jednocześnie autor domaga się wartościowego

20 S. Papee, Drogi i cele teatru szkolnego...

21 W. Budzyński, O co chodzi w teatrze dziecięcym, „Teatr Ludowy” 1923, nr 6.

repertuaru, pisze o znaczeniu okresu prób i samodzielnej metody pracy. Zwraca też uwa-gę na odpowiednie przygotowanie nauczycieli do właściwej działalności artystycznej. Na koniec popiera naturalny instynkt dramatyczny dzieci, który rodzi się, rozkwita i urzeczy-wistnia w ich wyobraźni i nieskrępowanej mocy twórczej.

Ta pedagogiczna refleksja nad wykorzystaniem teatru szkolnego w procesie dydaktycz-nym i wychowawczym korespondowała z założeniami wielkiej reformy teatru. Przykładem tego jest numer 7.–8. „Teatru Ludowego” z 1923 roku, gdzie zamieszczono opinie o te-atrze szkolnym wybitnych znawców tego zagadnienia innych narodowości. Szczególnie ważny był głos szwajcarskiego reformatora teatru A. Appii, który radził uszanować twór-czość dziecka, dokonującą się bez widzów, i nie robić z tego widowiska dla publiczności.

Wszystkie przedstawione powyżej publikacje miały charakter nowatorski, lecz główną ich słabością była niewielka liczba przykładów praktycznych. Poza tym teksty zamieszczo-ne w czasopiśmie nie miały szerokiego zasięgu i były mało znazamieszczo-ne, zwłaszcza w środowisku szkół średnich.

Ukształtowanie modelu nowoczesnego teatru szkolnego w Polsce wiąże się z działal-nością Lucjusza Komarnickiego, który w latach dwudziestych był nauczycielem języka pol-skiego w Warszawie i założył oraz prowadził uczniowski teatr Muza, stanowiący wzorzec szkolnego laboratorium teatralnego. Komarnicki był nie tylko doskonałym praktykiem, lecz także oparł działalność szkolnego teatru na solidnych podstawach teoretycznych.

Miał rozeznanie w zakresie nowszych zagadnień teatrologicznych i próbował przenosić na szkolną scenę niektóre z tych idei (na przykład scenę wielopoziomową, symboliczne deko-racje, elementy konstruktywistyczne scenografii, operowanie światłem). Znajomość sztuki teatru była u niego zharmonizowana z nowoczesnymi poglądami na wychowanie, gdyż jako metodę działania pedagogicznego zakładał współpracę z uczniami, inspirowanie ich aktywności i twórczych postaw²².

Komarnicki, dając podstawy teoretyczne działalności nowoczesnego teatru szkolnego i konstruując w praktyce model takiego teatru, stał się na wiele lat niekwestionowanym autorytetem. Na jego publikacje, a zwłaszcza jego sztandarowe dzieło Teatr szkolny (1926) będą się później powoływać wszyscy badacze zainteresowani tym tematem jako na podsta-wę naukową funkcjonowania sceny uczniowskiej.

Pedagogiczna koncepcja teatru szkolnego L. Komarnickiego nie była jedyną wizją rozwoju teatru uczniowskiego w dwudziestoleciu międzywojennym. Konkurencyjną pro-pozycję stanowił teatr samorodny, zwany inaczej teatrem improwizowanym, bądź teatrem

„z głowy”. Jego czołowymi teoretykami i propagatorami byli Z. Kwieciński, A. Polewka i J. Cierniak.

W teatrze tym nie występował precyzyjnie wyznaczony podział na scenę i widownię, czego rezultatem było zacieranie granic między widzem i aktorem. Wszyscy stawali się autorami i odbiorcami wspólnie wypracowanego dzieła. Nie było potrzeby uczenia się ról na pamięć, bowiem treść przedstawienia powstawała wprost „z głowy”. Jeżeli korzystano z gotowych tekstów, to tylko po to, aby oddziaływały na dzieci inspirująco i podsunęły im temat, który później rozwijały własnymi słowami. W teatrze samorodnym samodzielność, samorzutność i spontaniczność górowały nad schematem i rutyną²³. Ogniskiem rozwoju

22 S. Rzęsikowski, Funkcja teatru..., s. 214.

23 I. Michalska, G. Michalski, Wychowanie przez teatr..., s. 121.

teatru samorodnego był znany przed wojną Wiejski Uniwersytet Orkanowy w Szycach pod Krakowem. Tam Z. Solarzowa snuła z młodzieżą wiejską opowiadania o niedolach i radościach wiejskiego życia, a uczestnicy kursu wystawiali je w formie swobodnej im-prowizacji²⁴.

Teatr samorodny rozwijał się również w wielu innych miastach, lecz nie miał takiego zasięgu jak inscenizacje i recytacje zespołowe. Był uprawiany w niższych klasach szkół powszechnych, nie wychodził jednak zazwyczaj poza klasę i lekcję szkolną.

W latach dwudziestych ubiegłego stulecia ważne miejsce zajął również szkolny teatr kukiełkowy. Jego specyfika polegała na wprowadzeniu potrójnego wykonawcy – lalki, która występowała w roli aktora, animatora – wprawiającego kukiełkę w ruch oraz recy-tatora wypowiadającego za nią kwestie²⁵.

Nauczyciele i pedagodzy doceniali wychowawcze i terapeutyczne znaczenie teatru lalek i wykorzystywali go powszechnie w pracy z dziećmi i młodzieżą. Oprócz szkół interesowa-ły się nim również zakłady wychowawcze, internaty i inne placówki opieki nad dzieckiem.

Ważnym wydarzeniem w teatrze szkolnym stał się przegląd szkolnych teatrów w 1929 r.

z okazji powszechnej wystawy krajowej w Poznaniu. W festiwalu tym wzięło udział 47 zespołów teatralnych z całej Polski z różnych typów szkół (powszechnych, średnich ogól-nokształcących, zawodowych, seminariów nauczycielskich). Wystawiono 84 przedstawie-nia, zarówno tradycyjne, pełnospektaklowe, z repertuaru klasycznego, polskiego i obcego, jak i widowiska o charakterze rapsodycznym, montażowym, adaptacyjnym czy folklory-stycznym. Festiwal ten potwierdził słuszność poglądu, że teatr szkolny powinien pozostać instytucją z własnym repertuarem, własnym stylem gry i oprawą sceniczną²⁶.

Przy okazji tej imprezy warto zwrócić uwagę na sprawy organizacyjne. Poznańskie ku-ratorium dopracowało się wówczas własnego systemu wychowania teatralnego młodzieży.

W Poznaniu zorganizowano stały Teatr Szkolny, który był wzorem dla placówek oświato-wych na tym terenie i udzielał im pomocy metodycznej w przygotowaniu inscenizacji.

Na II Ogólnopolskim Zjeździe Polonistów w Krakowie w 1930 r. zaproponowano, aby każde kuratorium otworzyło u siebie stały teatr szkolny na wzór Poznania w celu podnoszenia poziomu kształcenia polonistycznego dzieci i młodzieży. W takiej placówce modelowej, która dysponowałaby odpowiednią infrastrukturą sceniczną, miały być wy-stawiane sztuki przygotowane w szkołach modelowych. Placówka taka miała też pełnić funkcją instruktażową w zakresie pracy z młodzieżą w teatrze szkolnym.

Rozmach pracy w teatrach szkolnych był w różnych krajach coraz większy, dlatego w 1931 r. zorganizowano w Londynie międzynarodową konferencję pedagogiczną na te-mat funkcji teatru w szkole²⁷. Usankcjonowano wówczas pracę teatralną w placówkach oświatowych jako ważny instrument oddziaływań pedagogicznych na dzieci i młodzież.

Lata trzydzieste XX wieku przynoszą w Polsce znaczący wzrost zainteresowania teatrem zarówno ze strony nauczycieli praktyków, jak i autorów publikacji pedagogicznych, zaczy-nają się również badania nad recepcją przedstawień teatralnych przez młodzież.

Szkolnictwo po reformie Jędrzejewiczowskiej z 1932 r. korzysta w coraz większym zakresie z możliwości oddziaływania wychowawczego na uczniów przez teatr. Dąży się

24 Z. Kwieciński, Z doświadczeń dawnego teatru..., s. 24.

25 I. Michalska, G. Michalski, Wychowanie przez teatr..., s. 121–122.

26 J. Wroński, Teatr szkolny..., s. 13.

27 S. Rzęsikowski, Funkcja teatru..., s. 215. Za: S. Papee, Drogi i cele...

wówczas do powoływania w szkołach średnich laboratoriów teatralnych, które miały koordynować wszelką działalność inscenizacyjną na terenie szkoły. Proponuje się także, aby poszczególne klasy przygotowywały swoje przedstawienia na wewnętrzny użytek szkoły. Chodziło bowiem o to, aby uczestnictwem w życiu teatralnym objąć możliwie dużą część młodzieży. W dużych miastach, gdzie miały swoje siedziby stałe teatry zawodowe, próbowano kształtować repertuar odpowiadający szkolnemu programowi nauczania języ-ka polskiego. Sporadycznie udawało się nawet powoływać zawodowe sceny szkolne w celu przygotowywania przedstawień specjalnie dla młodzieży²⁸.

Tak dobrze rozwijającą się pracę teatralną w naszej szkole przerwała na kilka lat woj-na. Był to krótki, choć dramatyczny okres naszej historii, w którym okupant hitlerowski pozbawił polskie dzieci i młodzież dostępu do narodowej kultury. Zamknięte zostały szkoły średnie i wyższe, zaplombowano biblioteki publiczne, poddano represjom teatr zawodowy i amatorski.

Mimo tych nieludzkich warunków teatr amatorski uprawiano w konspiracji. Był po-trzebny dzieciom i młodzieży, spełniając funkcję krzepiącą i terapeutyczną. Przedstawienia najczęściej odbywały się w mieszkaniach prywatnych, nierzadko na strychach i w piwni-cach, a nawet w ogródkach działkowych. Grano repertuar wartościowy, o wysokim po-ziomie artystycznym i ideowym, w którym doszukiwano się aluzji do współczesności albo odpowiednio adaptowano teksty i dopisywano fragmenty aktualne. Kierownikami i orga-nizatorami tych przedstawień byli oprócz nauczycieli i przygodnych amatorów zawodowi ludzie teatru, nieraz wybitni reżyserzy i plastycy²⁹.

Najwcześniej, bo już jesienią 1939 r. w Poznaniu rozpoczęły działalność konspira-cyjną harcerki pod przewodnictwem Z. Jączkówny-Hennenberg. Wystawiły one m.in.

Kwiat paproci (tekst ułożony przez zespół), Dziada i babę J.I. Kraszewskiego, Sobótkę J. Kochanowskiego, a także II cz. Dziadów A. Mickiewicza. W Poznaniu działał tak-że konspiracyjny teatrzyk lalkowy klubu „Flimoni”. Teksty pisał J. Maciejewski, mu-zykę J. Kurczewski i S. Stuligrosz. Ten sam klub wystawił później fragmenty Wesela S. Wyspiańskiego. Z kolei inny poznański klub – „Adrema” – odegrał scenę więzienną Dziadów, Śluby panieńskie, Zemstę i Skąpca w reżyserii D. Feldówny-Kurczewskiej³⁰.

W Warszawie od początku roku 1940 zaczęto organizować zabawy i prace artystycz-ne z dziećmi pod patronatem Sekcji Opieki nad Dziećmi Rady Główartystycz-nej Opiekuńczej, jedynej polskiej organizacji charytatywnej tolerowanej przez hitlerowców. Na jej czele stał S. Tazbir, zaś kierownikiem ognisk i internatów była Z. Mierzwińska. W ogni-skach tych rozwijała się akcja artystyczna, której wynikiem było wiele pięknych i wzru-szających przedstawień. Grano baśnie H.Ch. Andersena, A. Puszkina, J. Porazińskiej, E. Szelburg-Zarembiny. Ten wojenny teatr dziecięcy miał wybitnych instruktorów. Była wśród nich W. Tarkiewicz-Małkowska – reżyser Polskiego Radia, A. Buterlewicz – zna-na instruktorka teatru dziecięcego, A. Kezna-nar – rzeźbiarz, K. Rokitnicka – choreograf czy E. Kuczyński – muzyk³¹.

28 Por. Z. Karłowska, Wychowawcze wartości teatru szkolnego, Poznań 1937.

29 Z. Kwieciński, Z doświadczeń dawnego teatru..., s. 36–37.

30 E. Serwański, Życie teatralne w okupowanej Wielkopolsce, „Pamiętnik Teatralny” 1963, s. 285–288.

31 Por. A. Buterlewicz, Prace teatralne RGO w Warszawie za okupacji niemieckiej, „Teatr Ludowy”

1948, nr 6 i 12.

W tym samym czasie w Warszawie prężnie działał konspiracyjny teatr młodzieżowy, zorganizowany przez F. Zabłocką. W jej mieszkaniu przy ul. Puławskiej grano sztuki A. Fredry, G. Zapolskiej i Moliera. Często przychodził tu L. Solski, który pomagał re-żyserować kilka sztuk³².

Warto również wspomnieć, że w okresie okupacji wielką popularnością w teatrach amatorskich cieszyła się Pastorałka L. Schillera³³. A. Buterlewicz wystawiła to miste-rium ludowe w roku 1941. Aktorami byli uczniowie szkół zawodowych w Warszawie.

Scenografię sporządził R. Kłopotowski, zaś autorem muzyki był J. Maklakiewicz.

Sam L. Schiller pod koniec roku 1942 wyreżyserował Pastorałkę w Henrykowie pod Warszawą w wykonaniu nastoletnich dziewcząt przebywających w Zakładzie Rehabilitacyjnym Sióstr Magdalenek. Przedstawienie powtórzono około dziesięciu razy wobec setek widzów zapraszanych z Warszawy.

Teatr towarzyszył dzieciom także w najtrudniejszych i najdramatyczniejszych momen-tach życia okupacyjnego w getcie warszawskim. W Domu Sierot J. Korczaka, na dwa tygo-dnie przed jego likwidacją, 17 lipca 1942 r. w atmosferze pełnej grozy i napięcia wystawio-no Pocztę R. Tagore. „Stary Doktor” w przeczuciu zagłady zwracał myśli dzieci w stronę rzeczy wielkich i budzących – wbrew wszystkiemu – wiarę w wartości nieprzemijające³⁴.

Podane wyżej przykłady świadczą o aktywnej postawie społeczeństwa polskiego wobec wojny i okupacji, o inicjatywie dzieci i młodzieży, o wychowaniu patriotycznym, o czer-paniu siły z twórczości pisarzy i poetów polskich. Potwierdzają również, że w każdych okolicznościach potrzebny jest ludziom teatr, a jego moc jest ogromna.