Tematyka spektakli - Repertuar teatru młodzieży

VIII. Repertuar teatru młodzieży

5. Tematyka spektakli

Na podstawie szczegółowych analiz ustalono, że repertuar teatru młodzieży sprowadza się do czterech głównych wątków tematycznych: społeczno-obyczajowego, patriotycznego, profilaktycznego i satyryczno-rozrywkowego (tabela 30).

Tabela 30. Repertuar teatrów młodzieży ze względu na tematykę utworów

Lp. Repertuar Ogółem Szkoły

Placówki wychowania pozaszkolnego

Instytucje kultury

1 Społeczno-obyczajowy 14 8 4 2

2 Proﬁ laktyczny 4 3 0 1

3 Patriotyczny 5 4 1 0

4 Satyryczno-rozrywkowy 31 19 7 5

Źródło: opracowanie własne.

Najliczniej reprezentowana jest tematyka satyryczno-rozrywkowa (31). Podobne war-tości odnotowano we wszystkich kategoriach wiekowych, zarówno w szkołach, jak i pla-cówkach pozaszkolnych. Ta niezwykle silna potrzeba doświadczania świata przez pryzmat radości i śmiechu związana jest zapewne z koniecznością odreagowania napięcia i stresu, nierzadko nagromadzonych na lekcjach szkolnych. Do tej grupy repertuarowej należą przede wszystkim komedie i utwory groteskowe (dramaty, powieści i opowiadania), a tak-że fraszki, satyry i wszelkie autorskie programy kabaretowe.

Na drugim miejscu uplasowała się kategoria społeczno-obyczajowa (14). Tutaj zde-cydowaną większość stanowią utwory epickie (eposy, powieści, opowiadania, nowele, bajki), a także twórczość dramatyczna (tragedie, dramaty). Tego typu repertuar najchęt-niej realizują uczniowie szkół średnich, nierzadko zafascynowani psychologią społeczną i socjologią.

Niewiele mniej utworów (5) koncentruje się wokół problematyki patriotycznej, po-dejmowanej najchętniej przez młodzież gimnazjalną. W ten nurt wpisują się przeważnie autorskie programy okolicznościowe, związane głównie z rocznicami wydarzeń historycz-nych. Do tej grupy zaliczamy również wybrane dramaty, eposy, pieśni, hymny, sonety.

Ostatnia grupa, zwana profilaktyczną (4), zawiera utwory poruszające zagadnienia związane z zagrożeniami i problemami okresu dorastania. Szczególne miejsce zajmują tu

autorskie programy młodzieży (m.in. o nikotynizmie, alkoholizmie, narkomanii) realizo-wane najczęściej na terenie szkół, głównie gimnazjalnych.

Jak wynika z powyższych rozważań, repertuar sceny uczniowskiej jest niezwykle bo-gaty i zróżnicowany. Stanowi wymierny efekt wyboru ze strony młodzieży i staje się jed-nocześnie dowodem realizacji licznych założonych przez grupę celów. Aby poznać te cele oraz jakość ich wypełnienia, trzeba dokładnie analizować proces powstawania spektaklu, począwszy od zasad tworzenia scenariusza, a skończywszy na jego scenicznej prezentacji.

PROCES PRZYGOTOWANIA I REALIZACJI WIDOWISKA

1. Specyfika programowa teatru młodzieży

Założenia programowe wychowania przez sztukę, ukierunkowane na jak najpełniejsze wykorzystanie walorów różnych jej dyscyplin, realizowane są na dwa sposoby: przez bez-pośredni kontakt odbiorcy z dziełami bądź na drodze własnej aktywności twórczej.

Specyfika sceny młodzieżowej polega na tym, że oba te procesy przebiegają jednocześ-nie: młodzież obcuje z wytworami różnych dziedzin sztuki (literatura, muzyka, malarstwo itp.) oraz uczestniczy w akcie ich powstawania. Odbywa się to w toku działalności zespołu teatralnego, będącej formą zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Z tym wiąże się konieczność tworzenia odpowiednich programów, uwzględniających ogólne zasady organizacji tego typu zajęć, tj. dobrowolności uczestnictwa, atrakcyjności, dostosowania działalności do potrzeb i zainteresowań wychowanków oraz ich ukierunko-wanej, wszechstronnej aktywizacji.

I tak podstawą funkcjonowania teatru młodzieży jest proces przygotowania widowiska teatralnego. Jest to przedsięwzięcie prawdziwie zespołowe i wieloetapowe, zmierzające do wywołania określonych zmian w uczestnikach. Koncentrują się w nim wszystkie istotne elementy procesu wychowawczego (cele, zasady organizacji zajęć, formy, treści, metody, środki).

Jak wynika z analizy dokumentacji teatrów, a także wywiadów z instruktorami, cele programowe działalności sceny zawierają się w pięciu głównych obszarach (celach stra-tegicznych), tj. realizacji spektaklu teatralnego, przekazania uczniom podstaw warsztatu aktorskiego, zdobycia przez nich wiedzy o sztuce: zyskania umiejętności pracy w grupie, lepszego poznania siebie i pokonania własnych słabości (tabela 31).

Tabela 31. Cele programowe działalności teatru młodzieży

Lp. Cel strategiczny Cele operacyjne

1 Realizacja spektaklu teatralnego

Uczestnik:

• wykazuje się pomysłowością w pracach nad scenariuszem, wyborem form scenicznych i podziałem na role;

• dobiera środki wyrazu właściwe dla roli;

• proponuje rozwiązania z zakresu scenograﬁ i, charakteryzacji itp.;

• potraﬁ wykonać proste rekwizyty, elementy dekoracji, stroje;

• potraﬁ zaprezentować nabyte umiejętności przed publicznością

2 Opanowanie podstaw warsztatu aktorskiego

Uczestnik:

• czyta i mówi wyraziście;

• umie poprawnie akcentować;

• zna rolę intonacji – potraﬁ ten sam tekst zaprezentować w różny sposób;

• potraﬁ gestem, miną, ruchem oddać stan emocji, myśli;

• umie wczuć się w rolę, zagrać innego człowieka, zwierzę, przedmiot itd.

Zdobycie wiedzy o sztuce (literaturze, teatrze, muzyce, tańcu, plastyce itp.)

Uczestnik:

• umie kategoryzować utwory według rodzajów i gatunków literackich;

• umie analizować i interpretować teksty;

• rozumie kontekst historyczny, regionalny, kulturowy utworów;

• zna podstawową terminologię dotyczącą teatru i pracy aktora;

• zna główne formy prezentacji scenicznej;

• zna etapy powstawania spektaklu teatralnego;

• zna główne środki teatralnego wyrazu;

• zna podstawowe gatunki i sposoby wykorzystywania innych sztuk w teatrze (muzyka, taniec, sztuki plastyczne)

4 Nabycie umiejętności pracy w grupie

Uczestnik:

• bierze aktywny udział w procesie decyzyjnym (na wszystkich etapach pracy grupy);

• kieruje się dobrem wspólnym (w razie potrzeby przyjmuje każdą rolę);

• bierze odpowiedzialność za prace grupy;

• wykazuje się tolerancją, szacunkiem dla innych

5 Lepsze poznanie siebie i pokonanie własnych słabości

Uczestnik:

• zna swoje mocne strony, wierzy w siebie;

• potraﬁ wyzwolić w sobie spontaniczność, ekspresję postaw i emocji;

• potraﬁ radzić sobie ze stresem, zna swoje słabości i aktywnie pracuje nad ich pokonaniem

Źródło: opracowanie własne.

Wszystkie wymienione w tabeli cele występują z różnym natężeniem w poszczegól-nych zespołach, dając tym samym podstawę do wskazania istotposzczegól-nych tendencji w zakresie ich doboru. Dlatego też wśród założeń programowych działalności scen młodzieżowych zauważyć można trzy wyraźne nurty.

Pierwszy z nich, obejmujący przeważającą część scen młodzieżowych (40) za główny cel uznaje przygotowanie i publiczne wystawienie spektaklu teatralnego. Na drodze do jego osiągnięcia realizowane są również inne zadania, tj. także o charakterze poznawczym

(opanowanie podstaw warsztatu aktorskiego, przyswojenie wiedzy o sztuce) oraz wycho-wawczo-terapeutycznym (zdobycie umiejętności pracy w grupie, lepsze poznanie siebie i pokonanie własnych słabości). Tego typu teatry młodzieżowe można zaliczyć do nurtu prezentacji scenicznych.

Druga grupa teatrów młodzieży (11) szczególny nacisk kładzie na doskonalenie umie-jętności aktorskich. Uczestnicy zobowiązani są tu przede wszystkim do intensywnej pracy nad sobą i to nie tylko w celu wyrównywania braków warsztatowych, lecz także przezwy-ciężania niedostatków charakteru. Spektakl teatralny nie jest tu sprawą nadrzędną, toteż zdarza się, że cykl zajęć nie kończy się publiczną prezentacją efektów pracy grupy. Ten nurt nazwany został ćwiczebnym.

Ostatnią grupę (3) stanowią sceny młodzieżowe, które za priorytetowe uznają cele z zakresu wychowania i terapii. Tutaj tworzywo teatralne jest tylko pretekstem do wyraże-nia uczuć i emocji uczestników. Tego typu zajęcia nastawione są na doraźną pomoc swoim członkom, głównie w zakresie przełamywania wewnętrznych barier i kompleksów oraz lepszego zrozumienia ich życiowych wyborów. Efekt końcowy realizowany jest najczęściej w formie improwizowanych etiud scenicznych, zwykle bez udziału publiczności. Nurt ten nosi nazwę wychowawczo-terapeutycznego.

Świadomość powyższych celów pozwala lepiej zorganizować pracę zespołu nad spek-taklem, co – jak wynika z rozpoznań badawczych autorki – sprowadza się do 7 głównych etapów: wyboru repertuaru, opracowania scenariusza, obsady ról, prób czytanych i sytua-cyjnych, prób generalnych i prezentacji spektaklu.

2. Wybór repertuaru

Pierwszym etapem pracy nad przygotowaniem widowiska jest wybór repertuaru.

Dokonuje się go najczęściej w sposób demokratyczny, w toku kolegialnej uchwały i w po-rozumieniu z wszystkimi członkami grupy. Tylko w co siódmym zespole decyzję podej-muje w sposób autokratyczny sam prowadzący.

Najpierw zgłaszane są propozycje utworów. Wypływają one przeważnie od członków zespołu, ale zdarza się, że poddaje je także sam prowadzący zajęcia. Dzieje się tak zazwy-czaj wtedy, gdy ze strony uczniów nie pada żaden konkretny pomysł bądź jest ich zbyt wiele.

Najbardziej aktywna w tej fazie przygotowań spektaklu jest starsza młodzież (ucz-niowie szkół ponadgimnazjalnych), co związane jest przede wszystkim z lepszym przy-gotowaniem literackim tej grupy wiekowej. Wyraża się to przede wszystkim większą liczbą zgłaszanych utworów (6 lub 7 propozycji), a także próbami tworzenia autorskich scenariuszy.

Grupy młodsze z kolei wymagają większej pomocy ze strony instruktorów. Zazwyczaj nie mają własnych pomysłów repertuarowych: średnia liczba zgłaszanych utworów wyno-si 2, a tylko jedna osoba spośród ogółu badanych gimnazjalistów podjęła wyno-się tworzenia własnego scenariusza. Taką tendencję można tłumaczyć niższym poziomem przygotowa-nia literackiego uczestników, a także ograniczoną (z racji wieku) świadomością własnych potrzeb i oczekiwań. Rola instruktora sprowadza się więc do przyjęcia postawy aktywnej

przez wywołanie dyskusji na temat zgłoszonych przez siebie utworów, co prowadzi naj-częściej do pełnej akceptacji tych pomysłów.

Następnie zgłoszone utwory poddawane są dyskusji na forum grupy. Rolę moderatora odgrywa tu instruktor, który służąc swoją wiedzą i doświadczeniem, pomaga pogodzić ambicje młodzieży z aktualnymi uwarunkowaniami i możliwościami zespołu.

Jak wynika z wywiadów z instruktorami teatrów młodzieży, badane zespoły sięgają przede wszystkim po utwory o wysokich walorach wychowawczych – i to zarówno te na-leżące do kanonu literatury polskiej i światowej, jak i stworzone na użytek sceny uczniow-skiej. Unikają natomiast sztuk o jawnych lub zamaskowanych tendencjach amoralnych, przemycających treści rasistowskie, nietolerancję, przemoc.

Ponadto instruktorzy starają się dostosować repertuar do możliwości zespołu. Dotyczy to zarówno uwarunkowań zewnętrznych, jak i wewnętrznych. W pierwszym przypadku brane są pod uwagę takie czynniki, jak baza lokalowa, wyposażenie, ilość dostępnych środków finansowych, a także liczba i częstotliwość spotkań. W większości przypadków są one niewystarczające, toteż konieczne są kompromisy. Jednym z nich jest zwiększenie liczby zajęć. Ponieważ odbywają się one z reguły tylko raz w tygodniu po dwie godziny (41 badanych zespołów), w wielu teatrach organizowane są dodatkowe próby. Odbywają się one zazwyczaj w okresie przedpremierowym, kiedy zespół intensywnie przygotowuje się do występów.

W kwestii uwarunkowań wewnętrznych chodzi głównie o to, by wybrać utwór od-powiedni do obecnych możliwości wykonawczych uczestników. Gdy zespół działa od niedawna lub ma wielu nowych członków, pomocna zwykle jest wiedza uzyskana podczas przesłuchania rekrutacyjnego kandydatów. Jest ono praktykowane w większości badanych przez autorkę scen (41 na 54) i dostarcza istotnych informacji na temat potencjalnych zdolności i aktualnych umiejętności kandydatów. Potem konieczna jest już systematyczna obserwacja uczestników.

Równie ważne jest motywowanie uczniów – już na początku pracy nad spektaklem – do regularnego uczestnictwa w zajęciach. Wyrabianie poczucia odpowiedzialności za rozpoczęte zadanie z reguły przynosi pożądane efekty (średnia frekwencja na zajęciach wynosi 70%: 81% w przypadku młodzieży gimnazjalnej i 61% u starszych uczniów).

Kolejną sprawą wymagającą szczególnej uwagi instruktora jest tendencja członków zespołu do przypodobania się innym uczestnikom bądź widzom. Konsekwencją tego jest zwykle rezygnacja z trudniejszych i bardziej wartościowych pozycji repertuarowych. Nie jest jednak dobrze i wtedy, gdy młodzież, mierząc siły na zamiary, sięga po utwory prze-kraczające granice ich wykonawczych umiejętności (prowadzi to zazwyczaj do rozczaro-wania członków, utraty wiary we własne siły, a niekiedy nawet do rozbicia grupy).

Dlatego też prowadzący starają się znaleźć „złoty środek” między siłami zespo-łu a ambicjami artystycznymi członków. W tym celu zaczynają od zadań łatwiejszych, a dopiero po ich pomyślnym rozwiązaniu przechodzą do trudniejszych. Ich zdaniem taka strategia pozwala uchronić młodzież przed rozczarowaniem i porażką.

W tym kontekście warto również wspomnieć o sztukach dostarczanych instruktorom teatrów młodzieży przez autorów-amatorów. Są nimi najczęściej uczestnicy zespołów te-atralnych, sympatycy bądź entuzjaści teatru. Większość tych scenariuszy trafia na deski sceniczne, poddawane są jednak wcześniej merytorycznej ocenie instruktora i dyskusji na forum grupy.

Jak wynika z rozpoznań autorki, zespoły teatralne realizują średnio 2 premiery w roku szkolnym. Oczywiście zdarzają się wyraźne odchylenia od tej liczby: zdarzają się przy-padki, gdy przedstawienie przygotowywane jest ponad rok, a także kiedy w ciągu seme-stru realizowane są 3 sztuki. Wszystko zależy m.in. od potrzeb, oczekiwań i motywacji członków zespołu, pomysłowości i zaangażowania instruktora, a także samej organizacji procesu powstawania widowiska.

3. Tworzenie scenariusza

Po dokonaniu wyboru sztuki zespół przystępuje do pracy nad jej egzemplarzem. Czas trwania tego procesu uzależniony jest od stopnia trudności dzieła i wynosi zwykle 3–4 tygodnie. W tym okresie zespół teatralny zapoznaje się z treścią utworu, ale również z in-formacjami o autorze, jego literackiej roli i twórczym dorobku. Zdobywa też wiedzę na temat samej sztuki, jej genezy i rozlicznych kontekstów (m.in. historycznego, społecznego i obyczajowego), warunków i form ówczesnego życia. Jest to ważne nie tylko dla wzbo-gacenia kultury i wiedzy literackiej młodzieży, lecz także dla prawidłowego zrozumienia przesłania utworu.

Następnie zespół przystępuje do tworzenia scenariusza. Sprawa jest stosunkowo prosta w przypadku tekstów dramatycznych – często po zapoznaniu się z jego treścią wystarczy dokonać kilku skrótów i przestawień tekstu. Tego typu zmiany nanoszą zwykle – w poro-zumieniu z instruktorem – sami uczestnicy.

O wiele trudniej jest z adaptacją tekstu prozatorskiego bądź poetyckiego. Tutaj po-trzebna jest znajomość reguł gatunkowych i umiejętność rozpisania scenariusza w ukła-dzie dialogowym. Najczęściej tego zadania podejmują się w czasie wolnym sami instruk-torzy bądź wybrani uczniowie. Pozostała część grupy pełni tu rolę doradczą: poddaje pomysły, nanosi poprawki.

Jak wynika z badań, sposób budowania scenariusza związany jest bezpośrednio z wiekiem uczestników. Szczególnej uwagi wymagają tu gimnazjaliści, zwykle niemający jeszcze żadnego doświadczenia w tego typu pracy. Tutaj też wszelkie działania zespołu rozpoczynają się od uważnego przeczytania wybranego tekstu i właściwego zrozumienia jego treści. Nie mniej ważne jest uchwycenie przesłania utworu, w czym zazwyczaj poma-ga zainicjowana przez instruktora dyskusja. Dopiero spełnienie tych wymogów pozwala zdaniem prowadzących właściwie przygotować się do kolejnego etapu – analizy tekstu pod kątem realizacji scenicznej. W tym miejscu zespół musi postawić sobie podstawowe pytania: czy spektakl ma być wierną adaptacją utworu, czy jedynie być oparty na jego motywach? Czy sztuka ma być realizacją całego utworu, czy jego fragmentów? Jaka forma sceniczna będzie tu dominująca?

Dopiero na tej podstawie możliwe jest ustalenie, które fragmenty scenariusza są osią utworu, które z nich trzeba koniecznie wykorzystać, a bez których można się obyć. Zwykle na tym etapie młodzież stara się określić długość trwania spektaklu, co związane jest nierzadko z koniecznością dostosowania się do reguł czasowych narzuconych z zewnątrz (na przykład regulamin konkursu).

Pracę nad scenariuszem zalicza się do tak zwanych prób stolikowych. Oznacza to, że nie są do tego wymagane szczególne warunki lokalowe. Zwykle wystarcza grupie nawet niewielkie pomieszczenie, w którym jest przynajmniej jeden stół i kilka krzeseł. Tutaj też dyskutowane są poszczególne sceny utworu, dokonywane są zmiany w tekście sztuki i ustalane techniczne szczegóły realizacji dzieła. W tym miejscu zapadają również decyzje o tworzywach spektaklu: scenografii, oprawie muzycznej i plastycznej. Przede wszystkim jednak dokonuje się tu jeden z najważniejszych etapów w pracy nad spektaklem – podział na role. Od dobrych wyborów w tym zakresie nierzadko zależy wartość spektaklu – i to nie tyle w wymiarze artystycznym. Chodzi przede wszystkim o wymiar wychowawczo--terapeutyczny, który realizuje się podczas prób w samych uczestnikach.

Tutaj szansę na aktywność sceniczną ma każdy członek zespołu, bez względu na jego predyspozycje aktorskie, a to świadczy niewątpliwie o wyjątkowości tego typu teatru.

4. Obsada ról

Kompletowanie obsady to trudna sztuka kompromisu. Wiadomo już bowiem z góry, że liczba postaci jest ograniczona, a młodzież zwykle bardziej liczna, mająca na dodatek własne preferencje i oczekiwania.

Jak wynika z badań, największym powodzeniem wśród uczestników cieszą się role duże, pierwszoplanowe, dające możliwość „zaistnienia” na scenie. Zdecydowanie rzadziej uczniowie są chętni podjąć role małe, uznawane (słusznie czy niesłusznie) za nieefektowne czy niewdzięczne. Do wyjątków więc należy aktor zdolny pomyśleć: „bardzo pragnąłbym zagrać tę rolę, ale jestem za tym, żeby ją zagrał mój kolega, bo on ją zagra lepiej niż ja”.

W takiej sytuacji trudno jest wyobrazić sobie zespołowe dokonywanie podziału ról, bez sporów i walk zagrażających skłóceniem, a nawet rozbiciem zespołu. Dlatego też rola instruktora jest tu kluczowa. Chodzi przede wszystkim o uświadomienie młodzieży, że muszą poskromić swe ambicje i przystać na to, co będzie najlepsze dla grupy jako cało-ści. Nie oznacza to jednak, że należy przestać się liczyć z indywidualnymi potrzebami uczniów. Chodzi jedynie o jasne wyznaczenie celów grupy, a co za tym idzie – wspólne ustalenie zasad ich realizacji.

W przypadku młodszych grup wiekowych decyzje personalne podejmuje instruktor.

Poprzedzone jest to zazwyczaj dyskusją z uczestnikami i wspólną analizą różnych warian-tów scenicznych. W grupach starszych więcej do powiedzenia mają sami uczniowie, ale ostateczny głos ma zawsze prowadzący.

Zdaniem większości badanych instruktorów, w kwestii obsady należy kierować się przede wszystkim uzdolnieniami oraz warunkami zewnętrznymi członków zespołu.

Każda z postaci sztuki bowiem obdarzona jest – z woli autora – pewnymi indywidualny-mi właściwościaindywidualny-mi, tj. wiekiem i wyglądem, charakterem, sposobem bycia, temperamen-tem, upodobaniami, namiętnościami itp., które predysponują ją do określonych zachowań i stanów uczuciowych.

Z tego względu wybierając obsadę, instruktor musi dobrze poznać rzeczywiste uzdol-nienia swoich podopiecznych. Służy temu praktyka sceniczna pozwalająca wypróbować

danego aktora w różnych rodzajach ról. Na tej podstawie da się ustalić, które z nich leżą w zakresie jego aktorskich zdolności.

W sytuacji zaś, gdy instruktor ma do czynienia ze „świeżym” materiałem aktorskim, swoje rozpoznanie zaczyna najczęściej od poproszenia każdego z uczestników o zadekla-mowanie lub przeczytanie fragmentu jakiegoś ulubionego tekstu literackiego (wierszem czy prozą). Jeśli jednak ta próba nie pozwala wystarczająco określić rodzaju uzdolnień amatora, prowadzący przydziela rolę na zasadzie podobieństw – w zakresie cech charak-teru czy usposobienia – do postaci scenicznej. Wychodzi przy tym z założenia, że począt-kującemu aktorowi najłatwiej będzie zagrać na scenie samego siebie lub postać bardzo do siebie zbliżoną.

W tym miejscu trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że jest to zasada odpowiednia je-dynie we wstępnej fazie pracy z aktorem. Rodzaj zdolności aktorskich bowiem nie zawsze idzie w parze z charakterem osobistym aktora. Często zdarza się na przykład, że człowiek poważny lub nawet ponury ma wybitne uzdolnienia komiczne, i odwrotnie – człowiek mający w życiu prywatnym opinię „urodzonego komika” na scenie nadaje się tylko do ról dramatycznych czy tragicznych.

Przy obsadzie ról, obok uzdolnień, duże znaczenie mają warunki zewnętrzne ama-torów. Składają się na nie przede wszystkim cechy wyglądu, tj. postawa, wzrost, tusza, proporcje ciała i rysy twarzy. Co prawda, charakteryzacja i kostium mogą w istotny spo-sób je zmienić, jednak w wielu kwestiach (na przykład wzrostu) jest to wręcz niemożliwe.

Dlatego też prowadzący – poza wyjątkowymi sytuacjami – starają się przydzielać role zgodne z przyrodzonymi warunkami zewnętrznymi aktorów.

5. Próby czytane i sytuacyjne

Po dokonaniu obsady zespół przystępuje do prób czytanych, zwanych również pró-bami analitycznymi. Polegają one na szczegółowej analizie wybranej sztuki, uwzględ-niającej – poza osobą samego autora – jej tło historyczne, społeczne i obyczajowe, myśl przewodnią, charakter, atmosferę, klimat moralny. Dokładnie dyskutowane są również realia utworu, a więc czas i miejsce akcji, jego budowa dramaturgiczna, główny nurt akcji, punkty kulminacyjne, wątki drugoplanowe, charaktery postaci scenicznych, ich przeżycia, wewnętrzne przemiany, wreszcie – ich znaczenie dla całokształtu dzieła. W końcu rozwa-ża się dokładnie poszczególne akty, sceny, sytuacje sceniczne, trudniejsze kwestie, zdania, a nawet słowa.

Jak wynika z badań, zespołowa analiza sztuki przybiera zwykle postać ożywionych rozmów i dyskusji. Ich konsekwencją są zmiany w koncepcji całej sztuki, konkretnej sceny bądź którejś z postaci scenicznych. Rola instruktora sprowadza się tu do czuwania nad prawidłowym przebiegiem negocjacji i łagodzenia ewentualnych sporów.

W toku prób analitycznych jedno z posiedzeń poświęca się na przeczytanie przez przy-szłych wykonawców całego tekstu sztuki z rozdanych ról. Ma ono na celu sprawdzenie, czy nie ma w nich braków lub błędów, które należy jak najszybciej uzupełnić i poprawić.

Przy tej okazji instruktor zwraca uczestnikom uwagę na znaki przestankowe, akcenty logiczne oraz na wszelkie usterki i błędy wymowy. Zwykle jest to najlepszy moment na

rozpoczęcie ćwiczeń poprawiających dykcję, artykulację i intonację. Często w tym celu zatrudniany jest drugi instruktor: specjalista-logopeda. Na tym etapie dokonywane są również pewne zmiany w obsadzie. Dzieje się tak zwykle wtedy, gdy dana osoba nie czuje

W dokumencie Teatr młodzieży w świetle badań na terenie Krakowa (Stron 146-0)