Zebrane materiały i sposób ich opracowania

Pomimo trudności, jakie się pojawiały w trakcie postępowania badawczego, autorce udało się zebrać obszerny i – jak się wydaje – wartościowy materiał empiryczny. Ukazał on różnorodne obszary funkcjonowania teatru młodzieży z punktu widzenia jego organi-zatorów, kadry instruktorskiej i uczestników zajęć. Podzielić go można na cztery grupy.

Pierwszą i zasadniczą grupę stanowią protokoły wywiadów przeprowadzonych z 49 instruktorami teatralnymi. Informacje zdobyte tą drogą wykorzystano w większości roz-działów badawczych (począwszy od zagadnień związanych z osobą samego instruktora, przez cele i formy zajęć, po etapy powstawania spektaklu, repertuar i metodykę pracy).

Drugą obszerną część materiałów stanowią wypełnione przez członków zespołów kwestionariusze ankiety w liczbie 377. Zostały w nich zawarte istotne dane o uczestnikach zajęć – tj. ich motywacjach i oczekiwaniach, preferencjach repertuarowych i sposobach pracy, a także nabytych wiadomościach i umiejętnościach.

Do trzeciej grupy zaliczyć trzeba wypisy z dokumentacji dotyczące działalności róż-norodnych instytucji, w których organizowane są zajęcia teatru młodzieży. Składają się na nie wypisy z aktów prawnych (ustaw i rozporządzeń najwyższych władz państwowych, teksty uchwał i zarządzeń władz samorządowych), a także statuty instytucji, regulaminy, programy i plany pracy, preliminarze finansowe i okresowe sprawozdania. Autorka wzięła również pod uwagę materiały informacyjno-reklamowe badanych jednostek, tj. biuletyny, foldery i strony www, a także programy i regulaminy przeglądów, konkursów oraz festi-wali teatralnych dla młodzieży.

Z kolei w czwartej grupie znajdują się notatki z przeprowadzonych rozmów z kierow-nictwem instytucji (31) oraz członkami teatrów młodzieży (71), stanowiące uzupełnienie informacji zgromadzonych drogą analizy dokumentacji oraz w toku badań ankietowych.

Należą tu także protokoły z obserwacji sporządzone w wyniku 24 hospitacji wybranych zajęć teatralnych oraz 6 przeglądów i festiwali. Zawierają one istotne wypowiedzi na temat warunków funkcjonowania scen młodzieżowych (m.in. z zakresu bazy lokalowej i wypo-sażenia), a także form i metod pracy.

Zebrany materiał badawczy został opracowany zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym. Był to proces szczególnie żmudny w przypadku analizy kwestionariuszy wywiadu i ankiety. Z uwagi na to, że wszystkie pytania miały charakter otwarty, autor-ka zdecydowała się na autor-kategoryzowanie informacji i nanoszenie ich na arkusz zbiorczy.

Do każdego pytania przyporządkowano po kilka kategorii podstawowych, a następnie próbowano przypisać im poszczególne odpowiedzi. Każdą wypowiedź niemieszczącą się w uprzednio sformułowanych kategoriach wyszczególniano, tworząc obszerną grupę odpowiedzi pojedynczych. Naniesienie wypowiedzi badanych na arkusz zbiorczy umoż-liwiło zliczenie poszczególnych informacji i opracowanie ich pod względem ilościowym.

Ukazano to w załączonych tabelach i sporządzonych wykresach. Takie opracowanie da-nych empiryczda-nych pozwoliło autorce dostrzec walory poznawcze zebranego materiału, rozmaite korelacje i uwarunkowania, co z kolei stanowiło podstawę analizy jakościowej.

W konsekwencji umożliwiło to dokonanie pełnej diagnozy zjawiska, jakim jest teatr młodzieży, a co za tym idzie – wyznaczenie kierunków i sposobów jego optymalizacji.

Wszystkie te działania miały na celu jak najlepsze wykorzystanie zebranego materiału, a tym samym udzielenie wyczerpujących odpowiedzi na pytania badawcze.

TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA PRZEZ SZTUKĘ

1. Różne sposoby rozumienia sztuki

Pierwsze próby definiowania sztuki sięgają czasów starożytności. W dawnym pojęciu greckim termin „ten” („ars”, „techne”) miał znaczenie bardzo szerokie i odnosił się raczej do naszego dzisiejszego rozumienia pojęcia „technika”. Sztukę określano jako umiejęt-ność wytwarzania wedle reguł. Toteż robienie czegoś bez reguł, tylko z natchnienia lub fantazji, nie było dla starożytnych sztuką: było jej przeciwieństwem¹. I tak Arystoteles dowodził, że sztuka to dyspozycja do tworzenia oparta na trafnym rozumowaniu². Platon zaś sądził, iż sztuka to robota racjonalna³. Z kolei Galenus definiował sztukę jako zespół powszechnych, trafnych i pożytecznych przepisów, służących określonemu celowi⁴.

Jak widać, sztuka miała swoje źródło w dyspozycjach twórcy, jego umiejętnościach, a nie w jego wytworze, wiązała się z rozumowaniem, z praktycznym wyćwiczeniem, obejmowała także rzemiosło. Żadna też z dawnych, licznych klasyfikacji sztuki nie wprowadzała podziału na sztukę (w znaczeniu sztuki piękne) i rzemiosło (w znaczeniu użytkowym). Pogląd ten potwierdzał tak istotną rolę sztuki w życiu starożytnego społe-czeństwa. Wskazują na to znane przykłady z dziejów starożytnej Grecji, gdzie muzyka, a także sztuki plastyczne, towarzyszyły wszystkim niemal wydarzeniom z życia publicz-nego i prywatpublicz-nego. Starożytna koncepcja sztuki obowiązywała także w epoce średniowie-cza, kiedy sztuką nazywano nie tylko umiejętność wiodącą do wytwarzania, lecz także

1 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycie este-tyczne, Warszawa 1975, s. 21–22.

2 Arystoteles, Poetyka, 1447 a, Wrocław 1983.

3 Platon pisał, że „nie nazywa sztuką irracjonalnej roboty”, Gorgiasz, 465 a, Warszawa 1958.

4 Definicję Galenusa zachowali nie tylko średniowieczni pisarze, lecz także renesansowy Ramus, potem podał ją w swej encyklopedii z 1607 r. Goclenius; i jeszcze za naszych czasów powtarza ją słownik fi-lozoficzny Lalande’a. Za: W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..., s. 22.

wszelką w ogóle umiejętność, nawet naukową. Średniowieczny system kształcenia opierał się na słynnych siedmiu sztukach wyzwolonych (gramatyka, retoryka, logika, arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka). W epoce rękodzieła zacierała się granica między wielką sztuką, przedmiotem użytkowym a narzędziami. Artysta był w owych czasach „jednym z wielu”, zwykłym obywatelem, któremu jeszcze nie próbowano przypisywać atrybutów niezwykłości⁵. „Sztuka rodziła się w samym życiu” – pisze wybitny badacz epoki śre-dniowiecza, J. Huizinga, stwierdzając, iż w owym czasie nie wiązano sztuki wyłącznie z domeną piękna, ale zadaniem jej było upiększanie kształtów, w których rozwija się życie.

Poszukiwano wówczas nie sztuki samej w sobie, ale po prostu pięknego sposobu życia”⁶. Dzieła sztuki służyły zatem praktycznym zadaniom życiowym i nie istniała ścisła granica między swobodną twórczością artystyczną a działalnością użytkową. Droga ku obecnemu, nowoczesnemu rozumieniu sztuki wiodła przez oddzielenie sztuki od rzemio-sła, a w dalszym etapie także od umiejętności intelektualnych oraz od nauki. Stopniowo zaczynano sobie coraz bardziej uświadamiać, iż sztuki piękne z jednej strony są różne od rzemiosła i od umiejętności, a z drugiej są sobie pokrewne⁷.

Proces wyodrębniania sztuk pięknych od rzemiosła nastąpił w epoce renesansu, kiedy to malarstwo i rzeźba zostały uznane za sztuki wyzwolone, to znaczy wolne od piętna pracy fizycznej. Artyści zostali odłączeni od rzemieślników i zaliczeni do kategorii uczonych.

Wtedy też pojawił się termin „arti del disegno”, określający sztuki rysunkowe jako sztuki piękne, o charakterze autonomicznym, poznawczym i artystycznym. Pierwszy etap wy-odrębniania się sztuk pięknych od rzemiosła został przypieczętowany utworzeniem przez G. Vasariego w roku 1563 Akademii Sztuk Pięknych. Z kolei oddzielenie sztuk pięknych od nauki nastąpiło w wieku XVII we Francji, kiedy powstała Akademia Sztuk Pięknych grupująca malarzy, rzeźbiarzy, grafików, muzyków. Stopniowo powoływane były też odręb-ne sekcje (głównie przez G. Mazzariniego i J.B. Colberta), zjednoczoodręb-ne w końcu w roku 1795. Do sztuk pięknych ostatecznie zaliczono: muzykę, malarstwo, rzeźbę, architekturę, taniec, poezję, wymowę i aktorstwo⁸. Nazwę i system sztuk pięknych ustabilizowała Wielka Encyklopedia Francuska. To nowe pojęcie sztuki utrzymało się w ciągu XIX wieku, z tym że to, co w XVIII wieku nazywano sztukami pięknymi, w pierwszej połowie XIX wieku zaczęto nazywać po prostu sztuką i odnosić ten termin wyłącznie do sztuk plastycznych.

Jednocześnie sztuka stała się przedmiotem wzmożonych dociekań naukowych, zwłaszcza historycznych, poszukujących jej genezy. Rozwinęła się też psychologia sztuki, wypracowu-jąca różnorodne stanowiska w podejściu do tej dziedziny działalności ludzkiej.

W wieku XX podważono pewne niekwestionowane dotychczas założenia, na przy-kład, że istnieje określony zamknięty system sztuki. Pogląd ten zburzyło pojawienie się fotografii, filmu itp. Te podstawowe kwestie rozstrzyga nie tyle teoria sztuki, ile raczej powstawanie coraz to nowych typów i postaci dzieł artystycznych, które stale dostarczają przesłanek do zmieniania ogólnych poglądów na sztukę i wypracowania nowych odpo-wiedzi na pytania, jakie są zakres i możliwości sztuki, jej swoiste cechy, rodzaje, fazy jej rozwoju, składniki, od czego zależą jej formy, jak działa ona na ludzi, jaką rolę odgrywa jej piękno i inne wartości.

5 I. Wojnar, Perspektywy wychowawcze sztuki, Warszawa 1966, s. 22.

6 J. Huizinga, Jesień średniowiecza, Warszawa 1961, s. 319.

7 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..., s. 28–34.

8 Encyklopedia Powszechna PWN, Warszawa 1987, s. 385.

Rozwój sztuki wykazuje niezbicie, że to, co uważano za właściwość sztuki w ogóle, jest jedynie właściwością pewnych jej postaci. Pogląd na sztukę musi się więc liczyć z od-powiedziami na tradycyjne pytania, udzielanymi przez wciąż tworzące się nowe postacie i formy sztuki.

Szczegółową analizę tego zagadnienia podjął w swoich pracach Władysław Tatarkiewicz. Na podstawie licznych poglądów i definicji, utrwalonych przez wieki, sfor-mułował sześć fundamentalnych cech swoistych sztuki⁹.

I tak, pierwszą cechą sztuki jest to, że wytwarza piękno. W maksymalnie skróconej postaci definicja brzmi: sztuką nazywa się ten rodzaj produkcji ludzkiej, który zmierza ku pięknu i osiąga je. U podstaw tej definicji leży przekonanie, że piękno jest intencją sztuki, jej celem, osiągnięciem, naczelną wartością, cechą rozpoznawczą. Ta myśl o związku sztu-ki i piękna wywodzi się już ze starożytności: „Służba muzom – pisał Platon – powinna prowadzić do kochania piękna”¹⁰. Dwadzieścia wieków później L.B. Alberti domagał się od malarza, aby ponad wszystko starał się o to, by części jego dzieła „zbiegły się w jed-no piękjed-no”¹¹. Z tych sugestii wyłoniła się w końcu definicja sztuki, która zapanowała w XVIII wieku, a w XIX była właściwie obowiązująca. Współcześnie budzi ona jed-nak wiele wątpliwości. Między innymi dlatego, że piękno jest terminem wieloznacznym.

W szerszym ujęciu jest raczej wyrazem zachwytu i upodobania niż właściwością. W zna-czeniu zaś węższym sprowadza się do rozwagi, jasności, przejrzystości form (piękne jest to, co harmonijne – jak mówiono w XVI wieku). Takie określenie piękna odpowiada sztuce klasycznej, wątpliwe natomiast, czy odpowiada też sztuce gotyckiej, manierycznej, barokowej, znacznej części sztuki XX wieku; nie można więc w ten sposób definiować całej sztuki.

Kolejną cechą swoistą sztuki jest to, że odtwarza rzeczywistość, naśladuje ją. Sokrates określał malarstwo jako odtwarzanie rzeczy widzialnych, zaś dwa tysiące lat później Leonardo da Vinci za najbardziej godne pochwały uważał takie malarstwo, które wyka-zuje największą zgodność z rzeczą odtwarzaną. Była to jednak dla obu definicja sztuki tylko odtwórczej, takiej jak malarstwo, rzeźba, poezja. Dopiero w połowie XVIII wieku usiłowano zastosować tę samą zasadę naśladowania także do muzyki i do sztuki gestu.

Wtedy też Ch. Batteux wyprowadził wniosek, że naśladowanie natury jest wspólnym za-daniem sztuk. Jak widać, „naśladowanie” od początku było wyrazem wieloznacznym, ale w sensie najbardziej rozpowszechnionym nie odpowiada ani architekturze, ani muzyce, ani malarstwu abstrakcyjnemu, a tylko z zastrzeżeniem odpowiada malarstwu figuratyw-nemu i znacznej części literatury. Toteż definicja ta, niegdyś bardzo popularna, dziś jest tylko historycznym przypomnieniem.

Trzecią cechą swoistą sztuki jest to, że nadaje rzeczom kształt. Sztuka konstruuje rze-czy, formuje je; materii i duchowi nadaje formę i strukturę. Takie rozumienie wywodzi się od Arystotelesa, który stwierdził, że od dzieł sztuki „nie należy żądać nic ponad to, że mają pewien kształt”¹². Dopiero jednak pisarze XX wieku wprowadzili tę cechę sztuki do jej definicji. I tak Stanisław Ignacy Witkiewicz pisał, że pojęcie twórczości artystycznej

9 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..,, s. 40–45.

10 Platon, Państwo, 403c, Warszawa 1958.

11 L.B. Alberti, Della Pittura, II, s. 88. Cyt. za: W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..., s. 40.

12 Arystoteles, Etyka Nikomachejska, 1105 a 27, Warszawa 1956.

jest „równoznaczne z konstrukcją form”¹³.Ta definicja, uznająca formę, kształt za swoi-stą własność sztuki, jest najbardziej współczesna, choć niewolna od zarzutów. Obciąża ją przede wszystkim to, że zawarte w niej terminy są dwuznaczne.

Gdy Witkiewicz mówi o „konstrukcjach”, że ich tworzenie „było i będzie celem sztuki”, to ma na myśli „oderwane” konstrukcje. Większość natomiast współczesnych teoretyków sztuk pięknych czy literatury rozumie „formę” szerzej, tak że obejmuje ona nie tylko for-my oderwane, lecz także konkretne, konstruowane, ale i odtwarzane, czerpane z realnego świata. Formę bowiem ma dzieło sztuki, ale też maszyna, zaś dzieła sztuki mają formę nie tylko czystą, lecz także funkcjonalną, odtwórczą. Definicja Witkiewicza jest zatem niewątpliwie za wąska, nie obejmuje wszystkich przedmiotów powszechnie nazywanych

„sztuką”. Z kolei zwykłe, szerokie rozumienie formy czy konstrukcji jest zbyt szerokie.

Inną cechą swoistą sztuki jest ekspresja. W myśl tej definicji cecha swoista sztuki tkwi w postawie tego, kto dzieło wytwarza, w postawie artysty. Jest to pogląd dość nowy;

większość dawnych teoretyków, mówiąc o sztuce, nie wspominała w ogóle o ekspresji.

Przemiana zaczęła się w XVIII wieku (m.in. u Denisa Diderota), potem u romantyków.

Całkowicie zaś stosunek do ekspresji zmienił się w XX wieku (m.in. Benedetto Croce, Wasyly Kandinsky). Rozumienie takie wydaje się jednak zbyt wąskie. Ekspresyjność jest co prawda cechą pewnych prądów i dzieł sztuki, jednakże nie wszystkich: w tym rozumie-niu sztuki nie mieści się sztuka konstrukcyjna.

Piątą cechą swoistą sztuki jest to, że wywołuje przeżycia estetyczne. Ta definicja swo-istej cechy sztuki upatruje w jej działaniu na odbiorców. A więc nie w samych dziełach.

Pomimo tego jest to definicja podobna do tej, która swoistą cechę sztuki widziała w pięk-nie. Można ją również tak sformułować: cechą swoistą sztuki jest, że wywołuje doznanie piękna. Trudności tej definicji są niewiele mniejsze od tamtej. Termin „przeżycie este-tyczne” bowiem jest równie niejednoznaczny co „piękno”. Jest to definicja zbyt szeroka, bo nie tylko dzieła sztuki wywołują przeżycia estetyczne. Wskazane w tym miejscu byłoby ograniczenie, że na przykład swoistą cechą sztuki jest nie tylko to, że wywołuje przeżycie estetyczne, lecz także to, że ma na celu ich wywoływanie, ale i to jest wątpliwe. Można więc określić sztukę przez jej działanie, będzie to jednak ujęcie zbyt wąskie, gdyż dzia-łanie to nie jest wyłącznie dziadzia-łaniem estetycznym. Ponadto, jeśli mówimy, że coś działa estetycznie, to mamy na myśli, że wywołuje zachwyt lub wzruszenie, a działanie niektó-rych dzieł sztuki, w szczególności dzieł naszego stulecia, ma zupełnie inny charakter.

Szóstą cechą swoistą sztuki jest, że wywołuje wstrząs. I ta definicja sztuki odwołuje się do jej działania na odbiorców, choć nieco inaczej. Pojawiła się później od innych i jest typową definicją naszych czasów. Wywodzi się stąd, że wielu jest dziś malarzy, pisarzy, muzyków, dla których zadaniem i osiągnięciem sztuki nie jest wywoływanie przeżyć este-tycznych, lecz wstrząsu, szoku. Zgodnie z tym dzieło udane to takie, które wstrząsa. Jeśli w myśl poprzedniej definicji sztuka miała wywoływać przeżycia na skali od zachwytu do wzruszenia, to w myśl tej wywołuje przeżycia na skali od wzruszenia do wstrząsu. Taka de-finicja odpowiada przede wszystkim sztuce artystów awangardowych, daleka jest zaś od tej, którą nazywamy klasyczną. To oznacza, że jako definicja całości sztuki jest zbyt wąska.

Poza tymi sześcioma fundamentalnymi cechami sztuki, ich wariantami i kombinacjami, można wymienić jeszcze wiele innych. Okazuje się, że posługujemy się wyrazem „sztuka”,

13 S.I. Witkiewicz, Nowe formy w malarstwie, Warszawa 1919.

porozumiewamy się za jego pomocą ze sobą, mamy pojęcie sztuki – a określić go nie potrafimy. Ostatecznie nie może to dziwić, skoro klasa przedmiotów nazywanych „sztu-ką” jest tak rozległa i niejednolita. Tak niejednolita, że dawniejsze czasy, aż po renesans, definicji tej w ogóle nie uformowały. Dopiero w wiekach późniejszych połączono mniejsze klasy – literaturę i plastykę, sztuki czyste i stosowane – i usiłowano zdefiniować szerokie pojęcie sztuki. Starania te napotykały poważne trudności. I tak, obok prób definicji po-jawił się w połowie XX wieku pogląd, że definicja sztuki jest nie tyle problematyczna, co niemożliwa¹⁴. Ludwig Wittgenstein stwierdził, że wśród nazw, jakimi się posługujemy, są takie, które nie poddają się definicji. Są one bowiem używane w sposób luźny, nieokreślo-ny, a przedmioty przez nie oznaczane nie mają cech wspólnych, lecz jedynie „podobieństwo rodzinne”. Pojęcia tego rodzaju nazwano „otwartymi”. Zaliczono do nich: piękno, wartość estetyczną, a także sztukę. Zdaniem Tatarkiewicza można korzystać z tego porównania pojęcia z „rodziną”, ale raczej w innej wersji. Otóż, w skład takiego pojęcia, jakim jest sztuka, wchodzi pewna liczba „rodzin”. Definicja wymaga więc wymienienia tych wielu

„rodzin” wchodzących w skład jednej grupy, w tym wypadku wielu „rodzin” wchodzących w skład sztuki (definicja wyliczająca). Przedmioty, które zaliczamy do sztuki, pełnią roz-maite funkcje. Przede wszystkim przedstawiają rzeczy, jakie istnieją, a także konstruują takie, jakich nie ma. Wyrażają tym samym życie wewnętrzne artysty, a także pobudzają życie wewnętrzne odbiorcy. Wszystko to są bezsporne funkcje sztuki; żadnej z nich niepo-dobna zaprzeczyć. Ale też do żadnej z tych funkcji nie można sztuki zredukować.

W związku z tym należy rozważyć sztukę także z innych punktów widzenia, to jest ze względu na jej intencje, działanie na ludzi, stosunek do rzeczywistości oraz wartości, których nośnikami są dzieła sztuki¹⁵. Biorąc pod uwagę intencje sztuki, jedne jej dzie-ła powstają z potrzeby utrwalania rzeczywistości, inne z potrzeby nadawania kształtu, a jeszcze inne z potrzeby ekspresji. Z kolei działanie sztuki na ludzi przejawia się tym, że z jednej strony wiele jej dzieł budzi swoiste przeżycie estetyczne (którego głównym składnikiem są uczucia upodobania czy zachwytu), z drugiej zaś są źródłem wzrusze-nia, silnego wstrząsu. Z punktu widzenia stosunku sztuki do rzeczywistości znaczna część działalności artystycznej odtwarza konkretną rzeczywistość (jeśli nie wiernie, to przynajmniej swobodnie), inna natomiast wytwarza abstrakcyjne kształty. To oznacza, że jedne dzieła sztuki utrwalają to, co jest, podczas gdy inne konstruują to, czego nie było.

Analizując dzieła sztuki pod kątem wartości, których są nośnikiem, wiele z nich cechuje piękno, wdzięk, subtelność, wzniosłość, bądź jeszcze wiele innych.

Jak widać, definicja sztuki musi uwzględniać jej intencje, jak i działanie, które mogą być takie lub inne (bądź–bądź). Będzie to więc definicja nie tyle alternatywna, co po-dwójnie alternatywna. Zdaniem Tatarkiewicza będzie mieć mniej więcej taki kształt:

„Sztuka jest odtwarzaniem rzeczy bądź konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć – jeśli wytwór tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać bądź wzruszać, bądź wstrząsać”¹⁶.

Z kolei definicja dzieła sztuki będzie mieć kształt nieznacznie tylko odmienny: „dzie-ło sztuki jest odtworzeniem rzeczy bądź konstrukcją form, bądź wyrażaniem przeżyć,

14 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć..., s. 46.

15 Tamże, s. 50–51.

16 Tamże, s. 52.

jednakże tylko takim odtworzeniem, taką konstrukcją, takim wyrazem, jakie są zdolne zachwycać, bądź wzruszać, bądź wstrząsać”¹⁷.

W teorii i praktyce edukacyjnej posługujemy się terminem „sztuka” w znaczeniu ponaddziedzinowym, za sztukę uznając wszystkie dyscypliny artystyczne. Każdej z nich przyznajemy określone miejsce i rolę w kształtowaniu i wzbogacaniu człowieka. W prak-tyce wychowanie estetyczne konkretyzuje się zawsze w postaci wychowania plastycznego, muzycznego, teatralnego. Stwierdzamy, iż człowiek może być wychowywany, wzbogacany przez sztukę zarówno wtedy, gdy ogląda, słucha, czyta, jak wówczas, gdy maluje, śpiewa lub interpretuje słowa i dźwięki w sposób osobisty i ekspresyjny. Oba wspomniane aspekty sztuki mają swój sens wychowawczy w odniesieniu do wszystkich dyscyplin artystycznych włączanych do procesu wychowania. Pedagog opowiada się więc za szeroką koncepcją sztuki, obejmującą nie tylko sztuki podstawowe: literaturę, teatr, muzykę, sztuki plastycz-ne, lecz także sztuki nowe, jak film, oraz pojawiające się we współczesnej kulturze sztuki

„nieczyste”, czyli zjawiska artystycznego pogranicza, zasługujące na baczną uwagę. Dla pedagoga sztuka to w równym stopniu wytwór, produkt, dzieło, co aktywność, twórczość, działanie. Pogląd taki ma istotne znaczenie dla praktyki wychowania estetycznego.

2. Funkcje sztuki

Ze strony nauk społecznych, a w szczególności pedagogiki i psychologii, jednym z podstawowych zagadnień z dziedziny sztuki jest to, jakie funkcje pełni sztuka w stosun-ku do potrzeb jej odbiorców. Pytanie o funkcje jest zarazem pytaniem o oddziaływanie, o skutki tego działania, o efekty wprowadzanych zmian.

Zdaniem Marii Gołaszewskiej, aby zrozumieć te procesy, należy je odnieść do cało-ści psychofizycznej, jaką jest człowiek, zbadać warunki, w jakich one występują i jakim

Zdaniem Marii Gołaszewskiej, aby zrozumieć te procesy, należy je odnieść do cało-ści psychofizycznej, jaką jest człowiek, zbadać warunki, w jakich one występują i jakim