V. Tradycje teatru młodzieży w Polsce
3. Kadra instruktorska
Instruktorzy teatru młodzieży w Krakowie to wykwalifikowane osoby prowadzące wy-brane formy zajęć teatralnych w ramach zajęć pozalekcyjnych bądź pozaszkolnych (m.in.
w szkołach, placówkach oświatowo-wychowawczych, instytucjach kultury itp.).
Na podstawie zgromadzonych danych ustalono, że w roku szkolnym 2003/2004 krakowskie sceny młodzieżowe prowadziło 79 instruktorów (58 w jednostkach oświaty, 21 w instytucjach kultury). Z tego do szczegółowych badań wyznaczono 46 instruktorów teatralnych. Większość z nich (41) zatrudnionych jest w jednostkach oświatowych, ponad
połowa (34) to prowadzący zajęcia pozalekcyjne w szkołach. Pozostali respondenci (5) to pracownicy instytucji kultury.
W tym miejscu warto zaznaczyć, że sposoby rekrutacji i zatrudniania pracowników są uzależnione od rodzaju jednostki organizacyjnej. I tak w szkołach oraz placówkach wy-chowania pozaszkolnego instruktorzy zatrudniani są na etaty nauczycielskie (stąd nazywa-ni są nauczycielami zajęć pozalekcyjnych lub pozaszkolnych) przy współpracy z Bankiem Ofert Pracy dla Nauczycieli, zgodnie z wymogami określonymi w ustawie o systemie oświaty, Karcie Nauczyciela oraz rozporządzeniami MENiS44. Na ich podstawie pro-wadzący zajęcia teatralne z młodzieżą zobowiązani są m.in. mieć wykształcenie wyższe kierunkowe teatralne lub pokrewne oraz przygotowanie pedagogiczne. W uzasadnionych przypadkach zatrudniani są również inni specjaliści.
W instytucjach kultury z kolei sprawy kadrowe regulowane są przepisami ustawy o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej oraz szczegółowymi rozporzą-dzeniami Ministra Kultury45.
W odróżnieniu jednak od szkół i placówek oświatowych pracownicy merytoryczni za-trudniani są na stanowiska instruktorskie (na przykład instruktor teatralny), w związku z czym nie muszą posiadać uprawnień pedagogicznych, a ich prawa i obowiązki reguluje Kodeks Pracy.
W celu rozpoznania cech społeczno-zawodowych badanych instruktorów teatralnych dokonano ich klasyfikacji według płci, wieku, wykształcenia, zajmowanego stanowiska oraz stażu pracy (tabele: 7, 8, 9, 10, 11)46.
Tabela 7. Płeć instruktorów teatralnych
Lp. Płeć Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Kobiety 33 26 5 2
2 Mężczyźni 13 8 2 3
Razem 46 34 7 5
Źródło: opracowanie własne.
Zdecydowaną większość badanych (34) stanowią kobiety. Ich przewaga jest wyższa w grupie nauczycieli niż pracowników kultury. Z kolei analiza przedziałów wiekowych wskazuje, że dominują (24) pracownicy w wieku 31–40 lat, czyli najbardziej aktywni
44 M.in. zgodnie z wymogami określonymi w art. 9 i 10 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. Karty Nauczyciela oraz rozporządzeniem MENiS z dnia 10 września 2002 r.
45 M.in. Rozporządzenie Ministra Kultury i Sztuki z dnia 9 marca 1999 r. w sprawie wymagań kwa-lifikacyjnych i trybu stwierdzania kwalifikacji uprawniających do zajmowania określonych stano-wisk w niektórych instytucjach kultury, dla których organizatorem jest administracja rządowa lub jednostki samorządu terytorialnego (Dz.U. z 1999 r. Nr 26, poz. 234 z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Kultury i Sztuki z dnia 23 kwietnia 1999 r. w sprawie zasad wynagradzania pracowników zatrudnionych w instytucjach kultury prowadzących w szczególności działalność w zakresie upo-wszechniania kultury (Dz.U. z 1999 Nr 45, poz. 446 z późn. zm.).
46 B. Jedlewska, Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Lublin 1999, s. 141.
zawodowo. Z tego przeważająca część to nauczyciele gimnazjalni, co związane jest z nie-długim istnieniem tego typu szkół i zatrudnianiem młodej kadry, najczęściej prosto po studiach. Z pozostałych kategorii najliczniejsza jest grupa instruktorów w wieku 41–50 lat, zaś pozostałe nie przekraczają czterech osób.
Tabela 8. Wiek instruktorów teatralnych
Lp. Wiek Ogółem Gimnazja
Kolejną ważną kwestią są kwalifikacje zawodowe badanych animatorów (tabela 9).
Tabela 9. Kwalifikacje zawodowe instruktorów teatralnych
Lp. Kwalifi kacje zawodowe Ogółem Szkoły
Placówki
3 Kursy z dziedziny teatru 26 17 5 4
Źródło: opracowanie własne.
Zawarte w tabeli 9 dane o kwalifikacjach zawodowych badanej kadry oświaty i kul-tury wskazują na jej dobre przygotowanie formalne do podejmowania działań w zakresie edukacji teatralnej. Jak widać, wszyscy mają dyplom wyższej uczelni, z czego wielu jest po kilku fakultetach. Wyraźnie dominuje (31) wykształcenie humanistyczne (głównie polo-nistyka, teatrologia, filmoznawstwo, muzykologia, teologia, bibliotekoznawstwo, filologie obce), zaś absolwenci kierunków artystycznych (aktorstwo, reżyseria, muzyka) stanowią 1/3 badanych. To sugeruje, że zajęcia pozalekcyjne z dziedziny teatru prowadzone są częś-ciej przez teoretyków niż praktyków z dziedziny teatru. Na trzecim miejscu (6) uplasowali
się absolwenci kierunków pedagogicznych (głównie pedagogiki kulturalno-oświatowej), przy czym większość z nich to pracownicy placówek wychowania pozaszkolnego. Ponad połowa badanych zdobywała bądź aktualnie podnosiła swoje kwalifikacje w zakresie tea-tru na różnego rodzaju kursach instea-truktorskich oraz studiach podyplomowych.
Z kategorią wykształcenia ściśle związane są miejsce i sposób zatrudnienia badanych oraz zajmowane stanowisko (tabela 10).
Tabela 10. Stanowisko pracy instruktorów teatralnych
Lp. Stanowisko pracy Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Nauczyciel--instruktor
Nauczyciel przedmiotowy 25 25 0 0
Nauczyciel-specjalista 14 7 7 0
Nauczyciel-bibliotekarz 2 2 0 0
2 Instruktor teatralny 5 0 0 5
Razem 46 34 7 5
Źródło: opracowanie własne.
Jak widać, większość instruktorów teatralnych zatrudnianych jest w szkole (25).
Najliczniejszą grupę (27) stanowią tu nauczyciele takich przedmiotów, jak język polski, języki obce czy religia, a także przedmiotów artystycznych (sztuka, teatr), rzadziej bi-bliotekarze (2 osoby). Oni też w ramach wypełnienia limitu godzin etatowych, a bardzo często z własnej inicjatywy (nieodpłatnie), podejmują się prowadzenia zajęć teatralnych.
Ostatnio coraz częściej (15) zatrudniani są przez szkołę specjaliści z dziedziny teatru (zawodowi aktorzy, reżyserzy), których działania koncentrują się wokół różnych form po-zalekcyjnych zajęć teatralnych.
Osobną grupę stanowią pracownicy kultury (5). Zatrudniani są oni na stanowiskach instruktorskich, przy czym coraz częściej ma to formę pracy zleconej, co powoduje ich dużą rotację.
Warto dodać, że blisko 1/3 badanych w obydwu grupach pracuje w kilku placówkach jednocześnie, co z jednej strony umożliwia im objęcie działalnością animacyjną wielu róż-nych grup i środowisk, z drugiej zaś powoduje wyraźne obniżenie jakości ich pracy na skutek braku czasu i przemęczenia.
Analizując staż pracy animatorów (tabela 11), można stwierdzić, że poza nielicznie repre-zentowaną grupą osób z ponadtrzydziestoletnim dorobkiem zawodowym, dominują pracow-nicy ze średnim i małym stażem. To sugeruje, że kadra instruktorów teatralnych ma jeszcze niewielkie doświadczenie zawodowe i często dopiero zaczyna swoją „przygodę” z teatrem.
Inną ważną kwestią jest motywacja badanych do wykonywanego zawodu. Przy czym pojęcie motywu jest tutaj rozumiane jako „wewnętrzny czynnik, który inspiruje, ukierun-kowuje i integruje zachowanie człowieka (...). Jest wewnętrzną siłą (czy potrzebą) skłania-jąca człowieka do działania”47. Zdaniem klasyków pedagogiki, motywy stanowią bardzo
47 J.E. Murray, Motywacja i uczucia, Warszawa 1961, s. 10.
ważny czynnik aktywności. Motyw jest siłą napędową wszelkiego ludzkiego działania.
Psychologowie twierdzą, że w zasadzie żadne działanie nie jest możliwe bez motywów, i to odpowiednio silnych48. Motyw nadaje bowiem danej czynności kierunek, przesuwa działanie na taki a nie inny obszar. Przez swoje natężenie decyduje o determinacji, z jaką dana osoba realizuje podjęte działanie.
Tabela 11. Staż pracy instruktorów teatralnych
Lp. Staż pracy
(lata) Ogółem Gimnazja
Szkoły ponad-gimnazjalne
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 0–4 11 7 3 1 0
2 5–10 15 3 5 4 3
3 11–20 13 4 6 2 1
4 21–30 4 1 2 0 1
5 Pow. 30 3 1 2 0 0
Źródło: opracowanie własne.
W świetle przeprowadzonych analiz można stwierdzić, że wybór zawodu instruktora teatralnego wypływa z 7 głównych motywów (tabela 12).
Tabela 12. Motywy wyboru zawodu przez instruktorów (możliwość wielokrotnych wyborów)
Lp. Motywy instruktorów Ogółem
1 Zainteresowanie sztuką teatru 39
2 Chęć rozwijania twórczej pasji 32
3 Chęć pracy z młodzieżą 24
4 Chęć dzielenia się posiadaną wiedzą i umiejętnościami 17 5 Pragnienie „ożywiania” życia kulturalnego w środowisku 12
6 Chęć uzyskania awansu zawodowego 4
7 Chęć uzupełnienia godzin w ramach etatu 3
Źródło: opracowanie własne.
Najliczniej reprezentowany motyw (39) związany jest z zainteresowaniem sztuką teatru oraz pragnieniem rozwijania twórczej pasji (32). Niejednokrotnie przybierało to postać zamiłowania do teatru – instruktorzy ci mieli szeroką wiedzę z tego zakresu, a także bardzo dobrą praktyczną znajomość aktorskiego rzemiosła.
48 J. Reykowski, Emocje i motywacja. W: Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1975, s. 566–
628.
Z tym bezpośrednio się wiążą inne motywy, tj. chęć pracy z młodzieżą (24), pragnienie dzielenia się z nią swoimi wiadomościami i umiejętnościami (17), a także gotowość podjęcia szerszych działań animacyjnych w środowisku (12). Wybór zawodu bardzo często wynikał też z potrzeby wykazania się, sprawdzenia swoich kompetencji reżyserskich, aktorskich, pe-dagogicznych itp. Zdecydowanie rzadziej natomiast miał związek z chęcią uzyskania awan-su zawodowego (4) czy „wypełnienia” etatu pracowniczego (3). Może to oznaczać, że wielu instruktorów podejmowało tę działalność z wewnętrznej potrzeby, koncentrując się bardziej na tym, co mogą „z siebie dać” młodzieży, niż na tym, co sami mogą zyskać w zamian.
Wszystkie wymienione motywy u poszczególnych osób występują w różnym nasileniu, w wielu badanych przypadkach łącznie. Mają swe źródło w przeszłości bądź związane są z obecną sytuacją (tabela 13).
Tabela 13. Źródła motywacji (możliwość wielokrotnych wyborów)
Lp. Źródło Ogółem Szkoły
Placówki wychowania pozaszkolnego
Instytucje kultury
1 Uczestnictwo
w tego typu zajęciach 32 23 6 3
2 Niedobór zajęć teatralnych
w środowisku 29 20 6 3
3 Zachęta innych osó 14 8 4 2
4 Tradycje rodzinne 11 8 1 2
5 Kształcenie i samokształcenie 10 4 3 3
Źródło: opracowanie własne.
Źródłem motywacji było najczęściej (32) wcześniejsze uczestnictwo animatorów w róż-nych formach aktywności teatralnej w szkole czy instytucjach kultury. Tam też zrodziła się twórcza pasja i potrzeba dzielenia się nią z innymi. Ilustruje to wypowiedź jednej z animatorek teatralnych:
Teatr towarzyszył mi od dziecka. Najpierw były domowe próby z teatrzykiem ku-kiełkowym, który robiliśmy z młodszym rodzeństwem. Później w szkole podstawowej uczestniczyłam w zajęciach teatru małych form. Nasza grupa miała to szczęście, że oprócz przedstawień szkolnych nawiązaliśmy współpracę z teatrami zawodowymi Krakowa. Dzięki temu mogliśmy występować jako aktorzy w profesjonalnych spekta-klach Teatru Bagatela i Teatru Ludowego. Doświadczenia i przeżycia z tym związane ukształtowały moją wrażliwość, smak estetyczny i miłość do teatru. Mimo że nie zo-stałam aktorką zawodową, postanowiłam swoje zainteresowania teatrem przenieść na moich szkolnych wychowanków, tworząc scenę młodzieżową.
Niewiele mniej, bo 29 badanych stwierdziło, iż źródłem ich motywacji był niedobór tego typu zajęć w środowisku lokalnym. Wynikał on przeważnie z trudnej sytuacji eko-nomicznej, w jakiej znalazły się instytucje kulturalno-oświatowe, a której konsekwencją było zubożenie oferty zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych dla młodzieży. W obliczu
tego problemu wielu instruktorów nie pozostało bezczynnych. Podjęli oni – nierzadko
„na własną rękę” – inicjatywę powołania teatrów młodzieży. Tezę tę obrazuje fragment wywiadu, jakiego udzieliła autorce jedna z animatorek teatru młodzieżowego:
Po ukończeniu studiów teatralnych zamieszkałam na peryferiach Krakowa. Wokół betonowe bloki, kościół, szkoła, poczta, kilka sklepów i dogorywający osiedlowy dom kultury. Wszędzie marazm, szwendająca się bez celu młodzież, zero kultury.
Zwróciłam się do Rady Dzielnicy, proponując swoje usługi. Zaproponowałam stwo-rzenie na naszym osiedlu teatru młodzieżowego z prawdziwego zdarzenia. Radni, nie bardzo wierząc, że coś z tego będzie, poparli jednak mój projekt. Myślę, że się nie zawiedli. Teatr młodzieżowy istnieje już pięć lat, rozwija się dynamicznie, dając szereg przedstawień, o których głośno w okolicy.
Innym źródłem motywacji było zetknięcie z konkretną osobą, która spowodowała zainteresowanie wybraną dziedziną kultury, zamiłowanie do sztuki, pobudziła do dzia-łań twórczych. Najczęściej był to nauczyciel w szkole czy rodzic, który odkrył zdolności twórcze i pomagał je rozwijać. Podobną rolę odegrały w życiu animatorów takie osoby, jak koleżanka ze szkoły lub pracy, pracownik kultury, ksiądz, przyjaciel.
Za przykład niech posłuży wypowiedź instruktorki szkolnego koła teatralnego:
Moje zamiłowanie do teatru zrodziło się w liceum. Decydujący wpływ miał na to nasz nauczyciel języka polskiego, który potrafił ukazać nam całe piękno i mądrość teatru. Biorąc udział w inscenizacjach teatru młodzieżowego, odkryłam w sobie nie-znane dotąd pokłady uczuć i emocji. To niezwykłe bogactwo przeżyć, jakie dała mi scena, odmieniło moje życie. Teraz, po latach, już jako instruktor pragnę swoje pasje do teatru zaszczepić młodzieży.
Dla blisko 1/4 badanych źródłem motywacji były tradycje wyniesione z domu rodzin-nego. Wychowywali się oni w atmosferze artystycznej, poznawali różne dziedziny sztuki.
W wielu przypadkach były to rodziny nauczycielskie.
Jeden z animatorów teatru muzycznego tak mówił o sobie:
Pochodzę z rodziny o tradycjach artystycznych. Mój ojciec był śpiewakiem operowym, mama grała na fortepianie, zaś starsza siostra na wiolonczeli. Mnie pociągały skrzyp-ce. Kiedy odwiedzali nas znajomi rodziców, także muzycy, urządzaliśmy prawdziwe koncerty. Godzinami nasz dom rozbrzmiewał muzyką i śpiewem, a w takich chwilach całkowicie zapominałem o świecie. Później moje zainteresowania skupiły się wokół teatru muzycznego. Swoje zamiłowania i pasje postanowiłem przekazać młodzieży, przygotowując szereg inscenizacji słowno-muzycznych.
Niewiele mniejsze znaczenie (10) miały wiedza i umiejętności uzyskane przez badanych na studiach i kursach, a także w ramach różnych form samokształcenia. Dzięki podnosze-niu swoich kwalifikacji badani uświadomili sobie potrzebę i konieczność podejmowania działań animacyjnych. W tym kontekście interesująca wydaje się wypowiedź instruktorki teatru młodzieży prowadzącej zajęcia w jednym z krakowskich domów kultury:
Dzieciństwo i młodość spędziłam w małym miasteczku, gdzie namiastką teatru były jasełka i chodzenie z „turoniem”. Przez pewien czas istniał też w gminnym ośrodku kultury zespół folklorystyczny, ale pani instruktor wyjechała z Polski i całe przedsię-wzięcie upadło. Pozostało nam kółko recytatorskie w szkole, które obsługiwało rocznice państwowe i akademie. Gdy byłam w trzeciej klasie technikum, do naszej miejscowości przyjechała z występami pani Danuta Michałowska. Artystka przedstawiła monodram oparty na Panu Tadeuszu. Spektakl wywarł na mnie wielkie wrażenie. Zrozumiałam wtedy, czym naprawdę jest żywy teatr i jakie niesie z sobą emocje. Prawdopodobnie ten epizod zadecydował o wyborze przeze mnie drogi życiowej. Skończyłam pedago-gikę kulturalno-oświatową w Krakowie oraz szereg kursów instruktorskich w zakresie prowadzenia teatru amatorskiego. Zdobyta wiedza pomogła mi w organizacji teatru młodzieżowego, który prowadzę już ósmy rok.
Z zagadnieniem motywacji wiąże się kwestia cech osobowych i kompetencji anima-cyjnych, przy czym te ostatnie rozumiane są jako wiadomości, zdolności i umiejętności badanych nauczycieli i pracowników kultury, umożliwiające im prowadzenie skutecznych zabiegów edukacyjnych w środowisku.
I tak, interdyscyplinarny i twórczy charakter pracy instruktora wymaga posiadania przez niego specyficznego zestawu cech animatora kultury, które ułatwiałyby nawiązy-wanie kontaktów międzyludzkich, inspironawiązy-wanie poczynań twórczych i aktywności uczest-ników, rozwój więzi grupowej wśród uczestuczest-ników, uwalnianie uczestników od barier i oporów wobec udziału w zajęciach.
Aby zgłębić to zagadnienie, autorka uczestniczyła w 76 zajęciach teatralnych. Na podstawie badań technikami obserwacji (nieuczestniczącej i uczestniczącej) oraz wywiadu (z instruktorami i uczestnikami zajęć) sporządzony został rejestr cech osobowych i kom-petencji instruktora teatralnego.
Jak wynika z analizy zebranego materiału, prowadzących zajęcia cechuje bogata oso-bowość, sami zaś uczestnicy zajęć wystawiają im rozmaite, nierzadko skrajne opinie („pa-sjonat”, „entuzjasta”, „duchowy przewodnik”, „równy gość”, „szaleniec”, „wariat”).
Osobowość badanych określana jest jako „ciekawa”, „silna”, „nieprzeciętna”, „fascynu-jąca”. Obejmuje ona zespół cech osobowych instruktora, zróżnicowany wszakże w przy-padku poszczególnych badanych. Spośród licznych przymiotów osobistych prowadzącego zostaną tu przedstawione te, które wystąpiły najczęściej i są wspólne dla większości bada-nych. Ujęto je w trzy kategorie zbiorcze.
Pierwsza z nich to cechy o charakterze społecznym, stanowiące zewnętrzne nastawie-nia instruktora. Należą do nich:
• komunikatywność (łatwo nawiązuje kontakty z ludźmi, ma do nich stosunek partner-ski, jest autentyczny i szczery, miły, serdeczny, życzliwy);
• otwartość (otwarty na nowe pomysły i działania, swoje plany i zamierzenia prezentuje innym, konsultuje, a także przyjmuje propozycje innych);
• tolerancyjność (szanuje i ceni poglądy innych osób, cechuje go elastyczność myślenia, zdaje sobie sprawę z własnych zalet i wad, jest wyrozumiały – daje sobie i innym prawo do błędu);
• poświęcenie (dostrzega potrzeby i oczekiwania innych, reaguje na nie i wychodzi im naprzeciw);
• odpowiedzialność (rzetelny, dotrzymuje słowa, punktualny, opiekuńczy, zdyscyplino-wany, pracowity).
Drugą kategorię tworzą cechy o charakterze osobowościowym, będące zasobami indy-widualnymi instruktora. Do nich należą:
• poczucie humoru (jest wesoły i dowcipny, stwarza przyjazną atmosferę, potrafi rozła-dować trudne sytuacje, redukuje nadmierne napięcia i stresy);
• mądrość życiowa (potrafi zachować się w każdej sytuacji, udziela rad i wskazówek, stosuje konstruktywną krytykę);
• wytrwałość (jest cierpliwy i konsekwentny w działaniu, wyraźnie stawia sobie cele i dąży do ich realizacji);
• spokój (nie daje się ponieść emocjom, zachowuje umiar w słowach i czynach).
Do trzeciej kategorii należą cechy o charakterze instrumentalno-zadaniowym. Do nich zaliczyć można:
• profesjonalizm (wszechstronnie wykształcony, artysta z bogatym dorobkiem, mistrz w swojej dziedzinie);
• pomysłowość (jest aktywny, wychodzi z propozycjami, jest wizjonerem z bujną wyob-raźnią);
• umysł krytyczny (szuka nowych rozwiązań, eksperymentuje, nie powiela schematów;
cechuje go ciekawość poznawcza, oryginalność myślenia i wrażliwość).
Wymienione cechy osobowe występują z różnym nasileniem u poszczególnych instruk-torów. Ujawniają się one w zależności od konkretnej sytuacji. Zupełnie inne uzewnętrz-niają się w pracy z grupą uzdolnioną, ambitną i zdyscyplinowaną, inne zaś z młodzieżą trudną, mało zdolną czy zakompleksioną. Należy jednak podkreślić, że u większości badanych najwyraźniej dominowały cechy osobowe o charakterze społecznym i osobowoś-ciowym. To świadczy o ich otwartości i przyjaznym nastawieniu do drugiego człowieka, mającym na celu podjęcie wspólnych działań twórczych opartych na wzajemnym szacunku i odpowiedzialności.
Z zagadnieniem cech osobowych (szczególnie z kategorią o charakterze instrumental-no-zadaniowym) związane są wiedza, umiejętności i zdolności animacyjne składające się na kompetencje prowadzącego. Wśród pożądanych u instruktora wiadomości najczęściej wymienia się:
• wiadomości z zakresu nauk społecznych – jako podstawa założeń organizacyjnych wszelkich działań animacyjnych;
• wiadomości z zakresu pedagogiki i psychologii – jako podstawa do formułowania zadań dydaktyczno-wychowawczych i przeprowadzania zajęć animacyjnych wśród różnych grup uczestników;
• wiadomości z zakresu kultury i sztuki – jako podstawa teoretycznego uczestnictwa w kulturze i kształtowania systemu wartości z tej dziedziny;
• wiadomości z zakresu metodologii badań naukowych – jako podstawa diagnozowania potrzeb, zainteresowań, zdolności, możliwości i motywacji uczestników oraz skutecz-ności oddziaływań animacyjnych i wprowadzania innowacji;
• wiadomości z zakresu naukowej organizacji pracy – jako podstawa doboru elementów organizacyjnych procesu animacji, zagadnień ekonomicznych i propagandowych;
• wiadomości z zakresu nowoczesnych środków przekazu i informatyki49.
Na tej podstawie animator nabywa liczne umiejętności, które wykorzystuje w prak-tycznym działaniu. Zdaniem badaczy najważniejsze z nich to:
• umiejętności diagnozowania – potrzeb, zainteresowań, zdolności, motywacji i możli-wości uczestników, uznawanego przez nich systemu wartości, specyfiki i właścimożli-wości wieku rozwojowego uczestników, warunków i możliwości działań animacyjnych w da-nym środowisku, mechanizmów grupowych i efektywności działań animacyjnych;
• umiejętności organizacyjno-administracyjne – dotyczące doboru treści, form, metod, środków i warunków działań animacyjnych, pozyskiwania współpracowników i insty-tucji wspomagających;
• umiejętności pedagogiczne – dotyczące praktycznego stosowania zadań, treści, form, metod oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych w stosunku do uczestników, stoso-wania odpowiednich strategii innowacyjnych;
• umiejętności z zakresu jakiejś dziedziny sztuki, techniki czy sportu – niezbędne jako element wzbudzania podobnych poczynań u uczestników, źródło treści oddziaływań na uczestników;
• umiejętności nawiązywania komunikacji – prowadzenie rozmów i dyskusji z wielorako zróżnicowanymi grupami osób i pojedynczymi jednostkami, wykorzystywanie środ-ków masowego przekazu oraz komunikacji werbalnej i niewerbalnej50.
Jak wynika z przeprowadzonych badań, pomimo dobrego wykształcenia formalnego tylko nieliczni instruktorzy zasługują na miano specjalistów czy fachowców w dziedzi-nie teatru. Związane jest to zapewne z tym, że tylko 20% z nich to zawodowi aktorzy i reżyserzy, zaś zdecydowana większość zdobywała wymagane kwalifikacje na studiach podyplomowych bądź kursach. To spowodowało, że blisko połowa prowadzących zajęcia z młodzieżą ma wyraźne braki warsztatowe. O ile dysponują oni na ten temat szeroką wiedzą teoretyczną, o tyle nie całkiem umieją zastosować ją w praktycznym działaniu lub nie mieli jeszcze na to dość czasu (niewielki staż pracy). Problem ten dotyczy szczególnie animatorów w gimnazjach, gdzie teatr szkolny ma niedługą historię i jego pozycja nie jest jeszcze ugruntowana.
Warto w tym miejscu dodać, że większość nauczycieli jest świadoma swoich słabych stron i próbuje temu zaradzić, czytając literaturę fachową, uczestnicząc w szkoleniach dla instruktorów teatralnych bądź organizując dodatkowe spotkania dla młodzieży z za-wodowymi aktorami. Te ostatnie mają zazwyczaj charakter doraźny, ale coraz częściej dyrektorzy szkół decydują się zatrudniać aktorów na stałe w charakterze ekspertów od spraw dykcji, ruchu scenicznego itp.
Inną istotną kwestią zaobserwowaną u instruktorów teatralnych jest ich zdolność do inspirowania innych ludzi do twórczych działań. Polega ona na zachęcaniu młodzieży do aktywności teatralnej, przekazywaniu im swego zapału i entuzjazmu, przenoszeniu
49 B. Idzikowski, Wyznaczniki ról zawodowych animatorów kultury. W: Animacja kulturalna i społecz-no-wychowawcza w środowiskach lokalnych, red. J. Żebrowski, Gdańsk 2003, s. 62.
50 E. Dąbrowska, Osoba animatora i koncepcja jego kształcenia. W: Dylematy animacji kulturalnej, red. A. Gajda, W. Żardecki, Lublin 2001, s. 131.
na nich własnej pasji. Z tym związane są bezpośrednio zdolność i umiejętność rozpo-znawania indywidualnych potrzeb i zainteresowań, wydobywania z ludzi tego, co w nich najlepsze, ukrytych talentów, a następnie rozwijanie tych cech. Wymaga to od prowadzą-cego doskonałej znajomości zagadnień psychologiczno-pedagogicznych, a co za tym idzie – umiejętności diagnozowania potrzeb i oczekiwań młodzieży.
Ważną umiejętnością instruktorów jest zdolność do pracy i współpracy z grupą, na-wiązywania bezpośrednich kontaktów interpersonalnych, zdolności empatyczne. Badani potrafią wczuć się w problemy drugiego człowieka, pomóc je rozwiązać, ożywić grupę,
Ważną umiejętnością instruktorów jest zdolność do pracy i współpracy z grupą, na-wiązywania bezpośrednich kontaktów interpersonalnych, zdolności empatyczne. Badani potrafią wczuć się w problemy drugiego człowieka, pomóc je rozwiązać, ożywić grupę,