Teatr młodzieży jako środowisko wychowawcze

Współczesny teatr młodzieży postrzegany jest jako jeden z ważniejszych czynników w wychowaniu człowieka. Zarówno teoretycy, jak i ci, którzy w praktyce parali się pracą sceniczną, dokonują jego zgodnej, pozytywnej oceny. Jedni wskazują, że teatr jest nośni-kiem niekwestionowanych wartości, inni podkreślają jego wpływ na rozwój różnorodnych sfer osobowości, jeszcze inni wybiegają myślą w przyszłość i tam dopiero sytuują jego pedagogiczne konsekwencje.

Aby w pełni zrozumieć istotę zagadnienia, konieczne wydaje się spojrzenie wstecz, do początków XX wieku, kiedy to teatr zaczął być postrzegany jako ważny środek w eduka-cji młodego pokolenia.

Z. Karłowska wychowawczą rolę teatru młodzieży upatrywała we wspieraniu kształtu-jącego się u uczniów fantastycznego myślenia emocjonalnego. Dzięki niemu dziecko od-czuwa pełnię stosunków międzyludzkich, bogactwo życia społecznego, którego nie umie jeszcze zrozumieć. W swojej wyobraźni stawia się w położeniu najrozmaitszych ludzi i przez to zbliża się do nich emocjonalnie. Scena uczniowska wiąże młodzież uczuciowo z dziejami narodu, które wzbudzają u niej miłość do ojczyzny i ofiary dla niej podjętej,

uczy cenić pracę, łączy z najważniejszymi zagadnieniami współczesnego życia, wprowadza w moralność, uwrażliwiając na ogólnoludzką solidarność, poszanowanie praw bliźniego, ofiarność, wyrobienie siły woli, odporności na pokusy⁵⁰.

Autorka podkreślała, że teatr młodzieży przyczynia się do swobodnego posługiwania się zdobytą wiedzą. „Zawiera ona w sobie – pisała – mnóstwo pierwiastków ogólnokształ-cących. Pozwala młodzieży i dzieciom wykorzystać całą wiedzę, jaką ona posiada bez względu na przedmioty, w związku z którymi została nabyta, rozwija zamiłowanie do poezji, malarstwa, tańca i śpiewu. Nade wszystko kształci młodzież przez swoją treść, bo pozwala jej na głębokie przeżycia poruszanych problemów”⁵¹.

Podobne stanowisko zajmowała B. Kutnerówna, która również rolę teatru młodzieży sprowadzała do dwu aspektów: dydaktycznego i psychologicznego. Twierdziła, że teatr jest najradykalniejszą „lekcją” języka polskiego. Uczniowie, wczytując się w utwór, który mają odegrać, odbierają dźwięki mowy ojczystej w jej najbardziej naturalnej formie – w dialo-gu. Odczytując kolejne zdania, wchłaniają ich formę i treść. Intuicyjnie poznają technikę grupowania słów i wydobywania zawartego w nich sensu. Tę pracę Kutnerówna stawia na takim samym poziomie trudności, co pisanie wypracowania. Kolejnym przeniesionym przez nią zagadnieniem było utożsamienie teatru szkolnego z lekcją psychologii. To tutaj – jej zdaniem – dziecko dokładnie określa stosunek odtwarzanej przez siebie postaci do innych (krytycyzm, inteligencja), zastanawia się nad akcentowaniem wyrazów i intonacją zdań (logika), pauzami wynikającymi z przeżyć (refleksja), doborem ruchów.

W przekonaniu Kutnerówny teatr również pobudza do nauki, ponieważ dziecko zainte-resowane rolą chętnie czyta cały utwór, poznaje wiedzę o jego autorze, epoce, w której żył i w której toczy się akcja. W jej opinii scena szkolna jest polem samodzielnej pracy uczniów uzdolnionych w różnych kierunkach; malarskim, rzeźbiarskim, muzycznym, krawieckim itp.

J. Jaworska, oceniając znaczenie przedstawień szkolnych, zwróciła uwagę na korzyści płynące ze wspólnej pracy uczniów z nauczycielem. „Jest to jasne – wskazywała – że zajęcia gromadzące uczniów i nauczycieli w godzinach pozalekcyjnych, wspólna troska o to, ażeby rzecz wypadła jak najlepiej, poszukiwanie kostiumów i akcesoriów, ślęczenie nad wykonywa-niem dekoracji, niezmiernie zbliżają do siebie artystów, a także całą grupę do reżysera”⁵².

Jaworska podkreślała, że rozwojowi samodzielności i pomysłowości młodych wyko-nawców towarzyszy pogłębienie uczuć estetycznych. Wynika to z istoty samego teatru, który jest syntezą wszystkich sztuk; połączeniem sztuki słowa z akcją, gry twarzy z ru-chem ciała aktora, malarstwa z architekturą, muzyki z rytmiką i tańcem. Za podstawowy walor sceny szkolnej uznała „budzenie wzniosłych myśli” i „silnych przeżyć”.

S. Papee z funkcjonowaniem teatru szkolnego wiązał nadzieje na odrodzenie się kultu mowy polskiej. Wierzył on, że umiejętnie prowadzone szkolne zespoły teatralne oddadzą znaczne usługi w pielęgnowaniu poprawności posługiwania się językiem polskim⁵³.

Z kolei J. Cierniak, zabierając głos w sprawie wychowawczego znaczenia teatru szkolne-go, zaznaczył, że wyzwala on uzdolnienia artystyczne, ośmiela do osobistej twórczości, bu-dzi potrzebę piękna, uspołecznia w zespołowej pracy i przywiązuje młobu-dzież do szkoły⁵⁴.

50 I. Michalska, G. Michalski, Wychowanie przez teatr..., s. 50.

51 Z. Karłowska, Wychowawcze wartości..., s. 24.

52 J. Jaworska, O urządzaniu obchodów..., s. 3.

53 S. Papee, Drogi i cele..., s. 18.

54 J. Cierniak, Wychowawcze wartości..., s. 325–326.

Warto w tym miejscu przytoczyć pogląd W. Noskowskiego, który jest uzupełnieniem przytoczonych wyżej opinii. Zawrzeć go można w stwierdzeniu, że praca dzieci w teatrze młodzieży wyciska tak duże piętno, iż w przyszłości, gdy osiągną dorosłość, z pewnością staną się one częstymi i dobrze wyedukowanymi bywalcami teatrów profesjonalnych⁵⁵.

Z kolei J. Strzelecka uznała, że „teatr – to jedyna droga do walki z pospolitością, szarzyzną, posępnym pesymizmem, to niezawodny środek wydobywania z podświado-mości dziecka tych walorów indywidualnych, które przytępia szkoła, a których nie umie rozwinąć rodzina”⁵⁶.

Także zwolennicy „teatru na lekcji” wyrażali swoje opinie na temat walorów wprowa-dzania elementów teatralizacji do pracy dydaktycznej w klasie. Ich ocena miała charakter uogólniający i nie ograniczała się tylko do przedstawiania wymiernych korzyści, jakie ta metoda przynosiła w nauczaniu⁵⁷.

1. Uważano, że przez grę dziecko uwalnia się od krępujących je więzów i wzmacnia poczucie własnej wartości.

2. Dowodzono, że udział w inscenizowaniu materiału nauczania znakomicie łączy w sobie wysiłek i trud z radością i przyjemnością.Mozolna praca w tej sytuacji nie jest odczu-wana jako ciężar. Wręcz przeciwnie, traktoodczu-wana jest przez uczniów jako nadzwyczaj interesujące zadanie.

3. Zauważano, że dzięki sprzyjającej procesowi nauczania atmosferze organizm psycho-fizyczny dziecka znajduje się w ciągłym ruchu. Jest to aktywność niezwykle cenna ze względu na naturalny sposób jej pobudzenia. Sprzyja wyzwoleniu dużej dozy samodzielności, szczerego zainteresowania i inicjatywy. Uczestnik przedstawienia klasowego wykazuje się bystrością, zręcznością, umiejętnością obserwacji i orientacji.

Zaabsorbowane są wszystkie jego zmysły. W rezultacie zachodzi rozwój władz psy-chicznych i fizycznych dziecka.

4. Podkreślano, że „teatr na lekcji” jest doskonałym środkiem wyzwalającym więzy grupowe. Inscenizacja nie jest bowiem polem do popisu dla jednej tylko osoby, lecz jest miejscem dla zbiorowości.Młodzież pracuje w imię wspólnego celu. Przez własne doświadczenia poznaje, czym jest współpraca i współdziałanie.Samodzielnie dochodzi do wniosków o konieczności przestrzegania praw i obowiązków w grupie. Postawione zadanie rodzi poczucie jednostkowej i zbiorowej odpowiedzialności za końcowy rezul-tat. Wyzwala się szlachetna ambicja zespołowa. Wspólne przeżycia zbliżają do siebie uczniów. Pozwalają często przełamać wzajemne niechęci wynikające z nieśmiałości, niepewności siebie, ułomności itp.

5. Wskazywano, że lekcyjne „zabawy w teatr” zaszczepiają w uczniach tendencje do rów-noczesnego tworzenia teatrzyków domowych, a w przyszłości amatorskich.

6. Akcentowano, że praca nad inscenizowaniem utworów literackich wytwarza czasem w podświadomości szczere zainteresowanie sztuką polską, teatrem narodowym i twór-czością ogólnoludzką.

55 W. Noskowski, Życie teatralne, „Tęcza” 1929.

56 J. Strzelecka, Cele i zadania..., s. 8.

57 I. Michalska, G. Michalski, Wychowanie przez teatr..., s. 52–53; Cyt. za: J. Witek, Zagadnienia tea-tralizacji w klasie I-szej, „Życie Szkolne” 1933, nr 12, s. 65–69; S. Dobraniecki, Inscenizacje szkolne, Warszawa 1935, s. 11–18; M. Mituła, Pielęgnowanie gry scenicznej w szkole, „Życie Szkolne” 1934, nr 11–12, s. 459–462.

7. Twierdzono, że adaptowanie sceniczne tekstów i odgrywanie ról w klasie, oprócz war-tości samej w sobie, stanowi przygotowanie do urządzania spektakli rocznicowych.

Dzięki temu dzieci wchodzą w pełne życie szkolne, wnosząc własny wkład na rzecz wspólnoty.

8. Zwracano uwagę, że inscenizacja przeprowadzana na lekcji wzbogaca, urozmaica i ułatwia cały przebieg procesu dydaktycznego i przyjmowanie oraz przyswajanie przez dzieci określonych programem nauczania treści z poszczególnych przedmiotów.

Uważano, że teatralizacja zachęca uczniów do nauki nawet tych przedmiotów, których treści są zazwyczaj trudne do opanowania. Spełnia ponadto rolę korelującą wiedzę i umiejętności zdobyte podczas różnych lekcji.

Próbę syntezy przedstawionych powyżej poglądów podjęła w latach siedemdziesiątych M. Klass. Opierając się na doświadczeniach licznych badaczy – praktyków teatru szkol-nego – wyznaczyła podstawowe zakresy jego wychowawczych oddziaływań na młodzież.

Jej zdaniem zajęcia w zespole teatralnym sprzyjają przede wszystkim⁵⁸: • kształtowaniu postaw ideowo-moralnych i społecznych;

• bogaceniu wiedzy i doświadczeń;

• rozbudzaniu i zaspokajaniu zainteresowań artystycznych;

• wyrabianiu umiejętności wypowiadania się środkami właściwymi dla różnych dziedzin sztuki;

• wyrabianiu i aktywizowaniu dyspozycji potrzebnych w uczeniu się, takich jak pamięć, uwaga, umiejętność obserwowania świata zewnętrznego, kojarzenia, spostrzegania itp.;

• kształceniu nawyku kulturalnego spędzania czasu wolnego;

• zdobywaniu umiejętności pracy kulturalno-społecznej w środowisku;

• podnoszeniu kultury osobistej.

Ćwierć wieku później koncepcję tę poszerza A. Sznajderski, dodając do tego inne ko-rzyści wypływające z działań młodzieży na scenie szkolnej, takie jak⁵⁹:

• kształtowanie smaku artystycznego i zmysłu artystycznego (dekoracje, kostiumy), bu-dzenie wrażliwości;

• rozmiłowanie w literaturze pięknej;

• uwrażliwienie na muzykę, plastykę, taniec;

• doskonalenie dykcji i recytacji;

• kształtowanie poczucia odpowiedzialności;

• nabycie samodzielności myślenia i działania;

• zwalczanie onieśmielenia.

Jak widać, teatr młodzieży stwarza szczególne możliwości wszechstronnego oddziały-wania wychowawczego i kształcącego. Przez odpowiedni dobór form, treści oraz metod pracy teatr ten wielostronnie angażuje osobowość ucznia, może wpływać na formowanie jego postaw ideowych, wyrabiać pożądane cechy charakteru oraz poszerzać i pogłębiać wiedzę o życiu i świecie.

58 M. Klass, Teatr dzieci i młodzieży..., s. 68.

59 A. Sznajderski, Kultura teatralna..., s. 105.

TRADYCJE TEATRU MŁODZIEŻY W POLSCE

1. Początki teatru

Długie i barwne są dzieje teatru młodzieży w Polsce. Nieprzypadkowo zbiegają się one z historią szkolnictwa, gdyż przez blisko pięć wieków to właśnie szkoły były głównym miejscem jego działalności. Teatr ten ma interesującą drogę ewolucji i niemałe zasługi nie tylko dla spraw wychowania młodego pokolenia, lecz także dla teatru i literatury drama-tycznej w ogóle. Jego początki sięgają średniowiecza. Grywano wówczas misteria, mora-litety i dialogi studenckie. Widowiska często łączyły się z zabiegami żaków o zdobycie żywności i pieniędzy.

Pierwsze odnotowane przez historyków przedstawienia dotyczą poczynań Wawrzyńca Korwina we Wrocławiu. Ten wychowanek Akademii Krakowskiej, będąc rektorem Gimnazjum Parafii św. Elżbiety w tym mieście, inscenizował ze swoimi uczniami kome-die antyczne: sztukę Eunuch (1500) i Auluarię (1502)¹.

Znaczącą datą był rok 1516, kiedy to kompania krakowskich studentów w obecności króla Zygmunta I i jego dworu odegrała na Wawelu sztukę o Odyseuszu: Ulissis pruden-tia in adversis. Wielkim powodzeniem cieszyło się też widowisko Sąd Parysa królewicza trojańskiego, wystawione w 1522 r. przez krakowski zespół akademicki, kierowany przez Stanisława z Łowicza. Sztuka miała formę moralitetu karnawałowego, w którym zazna-czone zostały wyraźnie elementy scenografii (stół ze zgromadzonymi bogami i drzewo, pod którym spał Parys)².

Po tych wydarzeniach dotyczących teatru szkolnego nastąpiła dosyć długa luka czasowa. Najwcześniej pojawiły się widowiska w gimnazjum protestanckim w Elblągu, ale było to zjawisko jednostkowe. Przybyły z Niderlandów G. Gnapheus pełnił funkcję

1 S. Rzęsikowski, Funkcja teatru w polonistycznym kształceniu młodzieży. Formy teatralne na gruncie szkolnym, t. II, Kraków 1992, s. 201.

2 J. Wroński, Teatr szkolny i jego funkcja wychowawcza, Warszawa–Kraków 1974, s. 9.

rektora gimnazjum elbląskiego i wystawiał tam dramaty pisane przez siebie, na przykład Thriumphus Eloquantiae (1539) czy Morosophius (1541). W sztukach tych wykorzystano wątki biblijne i antyczne, pierwsza z nich miała charakter moralitetowy, a druga była zabawną komedią³.

Szczególne miejsce w historii teatru szkolnego zajmują związane z kwestiami szkolnictwa jezuickiego teatry konwiktowe, których dzieje obejmują ponad dwa wieki (1551–1773)⁴. Jezuici stworzyli dynamiczny system kształcenia teatralnego młodzieży, dostrzegając w tym szansę skuteczniejszego oddziaływania wychowawczego.

Funkcjonowanie kolegiów jezuickich, a także ich teatrów, było ściśle normowane przez rozporządzenia kolejnych generałów zakonu. Do ujednolicenia tych ustaw najbardziej przyczynił się Klaudiusz Aquaviva, którego dziełem był podstawowy dokument Ratio Studiorum z 1591 r. Przepisy te ograniczyły liczbę przedstawień dramatów dla publicz-ności do jednego w roku, ponieważ chodziło o to, aby ich przygotowanie nie stanowiło przeszkody w nauce. Poza tym Aquaviva wymagał wysokiego poziomu inscenizacji, co nie byłoby możliwe przy większej ich liczbie. Natomiast dialogi mogły być grane częściej – jako krótkie formy dramatyczne, służące przede wszystkim ćwiczeniom językowym⁵.

Teatr konwiktowy miał na celu przede wszystkim wychować „retora”, a więc nauczyć ucznia śmiałości, dobrej dykcji i gestykulacji, zżyć go z łaciną i nauczyć swobodnego posługiwania się tym językiem⁶.

W XVII wieku w Polsce teatry działały w 57 kolegiach jezuickich i wszystkie miały obowiązek opracowywania kodeksów dramatycznych zawierających teksty inscenizo-wanych sztuk⁷. Przedstawienia najczęściej dawano z okazji „renowacji” nauki, czyli na rozpoczęcie semestru zimowego lub letniego. Oprócz tego przygotowywano je z okazji świąt religijnych, zwłaszcza na Boże Ciało. Dawano też widowiska historyczne z dzie-jów starożytnych i polskich, moralitetowe wykorzystujące postaci alegoryczne, wreszcie współczesne. Autorami dramatów stawali się niejako z urzędu profesorowie retoryki i poetyki, zwłaszcza gdy mieli talenty pisarskie. Wśród licznej grupy autorskiej wyróż-niali się F. Bohomolec, autor popularnych komedii, oraz K. Pętkowski, S. Czarnolaski, G. Knapski.

W działaniach dramatopisarskich i teatralnych bardzo pomocne stało się dzieło M. Sarbiewskiego Poetyka, wydane w 1628 roku. Autor zalecał czerpanie intrygi dramatu i pewnych motywów z antyku, natomiast ze względów pedagogicznych kategorycznie za-braniał tragicznego zakończenia utworu. Sarbiewski poświęcił jeden z rozdziałów swego dzieła teatrowi, dając dokładne opisy nowoczesnych urządzeń scenicznych, które mógł zaobserwować w kolegium rzymskim. Nie wszystkie teatry jezuickie w Polsce mogły zdo-być podobną aparaturę, jednak w tych najlepiej wyposażonych wykorzystywano periakty, wymienne dekoracje malowane, flugi, zapadnie i inne urządzenia⁸. Zgodnie z instruk-cjami Sarbiewskiego przedstawienia starano się dawać przy sztucznym oświetleniu, gdyż

3 S. Rzęsikowski, Funkcja teatru..., t. II, s. 202.

4 K. Sołonowicz-Olbrychska, Teatr radości. Teatr szkolny – doświadczenia, uwagi, myśli, Warszawa 1961, s. 8.

5 S. Rzęsikowski, Funkcja teatru..., s. 203.

6 K. Sołonowicz-Olbrychska, Teatr radości..., s. 8.

7 Por. J. Okoń, Dramat i teatr szkolny. Sceny jezuickie XVII wieku, Wrocław 1970.

8 Por. B. Król-Kaczorowska, Teatr dawnej Polski. Budynki. Dekoracje. Kostiumy, Warszawa 1971.

ukrywało to niedostatki dekoracji i stwarzało odpowiedni nastrój. W teatrze jezuickim dosyć często sięgano po efekty pirotechniczne, aby wywrzeć silne wrażenie na widzach.

Niekiedy w podobnym celu korzystano z latarni magicznej, która umożliwiała projekcję obrazów cieniowych⁹.

Aktorami w teatrze konwiktowym byli najlepsi uczniowie z najstarszych klas kole-gium, kreujący wszystkie postacie sceniczne, a więc również kobiece. Kostiumy każdy przygotowywał we własnym zakresie, ponieważ ten teatr miał bardzo skromne fundusze¹⁰. Niekiedy, w zależności od charakteru inscenizacji, pożyczano stroje i rekwizyty od stacjo-nującej w pobliżu chorągwi wojska. To znacznie podnosiło walory scenograficzne przed-stawienia, zwłaszcza gdy było ono grane poza budynkiem kolegium, a więc na miejskim placu, w jakimś pałacu bądź ratuszu. Wówczas widownia zwiększała się znacznie i oprócz szlachty spektakl mogli oglądać również mieszczanie.

Niewątpliwą zasługą zakonu jezuitów było uznanie wielkiej roli wychowawczej teatru szkolnego i przyznanie należnego mu miejsca w kształceniu młodzieży. Był to jednak teatr o tendencjach zachowawczych, nie wnosił w życie szkolne nowych treści. Nastawiony na realizację celów religijno-umoralniających, wyrażał przede wszystkim ortodoksyjne tendencje katolickie, uczył posługiwania się językiem łacińskim i greckim. Na poziom artystyczny nie zwracano wielkiej uwagi¹¹.

Nadanie teatrowi szkolnemu rangi artystycznej, zrozumienie znaczenia, jakie ma on dla włączenia młodzieży w szerszy świat kultury, wprowadzenie nowych treści, zwią-zanych z wychowaniem obywatelskim i kształceniem charakteru, jest zasługą wielkiego pedagoga, pijara S. Konarskiego. W założonym przez siebie w 1741 r. w Warszawie Collegium Nobilium urządził nowoczesny teatr, mogący pomieścić kilkuset widzów¹². Zgodnie z jego postulatami młodzież grała tu arcydzieła literatury francuskiej, sztuki P. Corneille’a, J.B. Racine’a, Woltera w polskich przekładach¹³.

W okresie, gdy nie było stałej sceny zawodowej w Polsce, przedstawienia w Collegium Nobilium miały wielkie znaczenie dla szerzenia kultury zachodniej i zainteresowania pi-sarzy sztuką sceniczną. Tym samym teatr pijarski służył idei politycznego odrodzenia kraju, był areną zdrowej i postępowej myśli. Teatr szkolny przecierał szlaki teatrowi za-wodowemu, będąc jednocześnie dla swych uczestników źródłem przeżyć i kształtowania postaw. U pijarów wychowywali się W. Bogusławski i F. Zabłocki, przyszli twórcy sceny narodowej.

Warto dodać, że teatr szkolny w okresie staropolskim rozwijał się, nie tylko w kole-giach jezuickich i pijarskich. Mieli także swoje sceny, co prawda nieliczne, bazylianie, teatyni i inne zakony. Liczne inscenizacje dawały też szkoły parafialne w Krakowie, Poznaniu, Toruniu, Gdańsku. Działalność teatralną uprawiały również szkoły należące do wyznań niekatolickich, przede wszystkim gimnazja protestanckie, szkoły kalwińskie, a nawet braci czeskich¹⁴.

9 Por. P. Mitzner, Teatr światła i cienia, Warszawa 1987.

10 S. Rzęsikowski, Funkcja teatru..., s. 206.

11 Z. Kwieciński, Z doświadczenia dawnego teatru szkolnego w Polsce. W: Teatr młodzieży, red.

I. Słońska, Warszawa 1970, s. 12–13.

12 Por. B. Król-Kaczorowska, Budynek teatru...

13 Por. S. Windakiewicz, Teatr kolegiów jezuickich w dawnej Polsce, Kraków 1992.

14 Tamże.

Pomimo znacznego rozpowszechnienia teatry szkolne w Polsce nie miały szerokiego zasięgu społecznego, ponieważ rzadko dawano przedstawienia publiczne. Inscenizacje były w zasadzie przeznaczone dla uczniów, gdyż miały przede wszystkim spełniać cele dy-daktyczne. Przeciętnie każdy spektakl odbierało ponad 300 wychowanków kolegiów – to była jego podstawowa widownia¹⁵. Jednak wpływ tego teatru na kształtowanie się kultury narodowej trzeba uznać za bardzo ważny, gdyż wiele pokoleń szlacheckich przeszło przez kolegia, stykając się tam ze sceną.

Po rozwiązaniu zakonu jezuitów w 1773 roku teatry szkolne zaczęły wygasać, choć w początkach XIX wieku tworzono jeszcze je sporadycznie przy innych zakonach (na przykład w szkole bernardynów w Telszach czy karmelitów w Krożach). Nie miało to już jednak takiego znaczenia jak w poprzednich stuleciach. Wraz z upadkiem niepod-ległości państwa nastał trudny czas dla teatru szkolnego, który w warunkach ucisku narodowościowego zszedł na margines działań oświatowych. W okresie zaborów stałe teatry powszechne istniały tylko w dużych miastach, ale oprócz tego działały liczne teatry objazdowe, odwiedzające bardzo odległe od centrów kultury miejscowości prowincjonal-ne¹⁶. Ogólna sytuacja teatru zawodowego nie była więc najgorsza, jednak sceny szkolne uległy degradacji i zanikowi.

Odrodzenie ich nastąpiło dopiero w 2. połowie XIX wieku, kiedy to w gimnazjach coraz częściej zaczęły się pojawiać inscenizacje o charakterze okolicznościowym, a także przedstawienia starożytnych sztuk greckich i rzymskich. Społeczeństwo polskie mia-ło więcej swobody w Galicji i tutaj właśnie najwcześniej zaczęły działać teatry szkolne.

W końcu XIX wieku w galicyjskich gimnazjach bardzo popularne stały się „Wieczory Mickiewiczowskie”, w czasie których młodzież inscenizowała dzieła wybitnych pol-skich romantyków¹⁷. Od 1878 r. za przykładem Gimnazjum im. B. Nowodworskiego w Krakowie upowszechniły się one na terenie całego kraju. W programach znajdowały się najczęściej: akt II Konfederatów Barskich, fragmenty II cz. Dziadów, fragmenty Grażyny i Konrada Wallenroda, wystawiano również niektóre sceny z Pana Tadeusza¹⁸.

W czasach kultu Słowackiego scena spisku koronacyjnego z Kordiana była nieodzow-nym punktem programu poranków czy wieczorków urządzanych nie tylko przez młodzież szkolną, lecz także akademicką.

Na scenach szkolnych w Krakowie pojawiały się dzieła S. Wyspiańskiego, i to nieraz wcześniej niż w teatrach zawodowych. Na przykład Scena I z Nocy Listopadowej została odegrana przez młodzież siódmej klasy Gimnazjum im. Nowodworskiego dnia 15 kwiet-nia 1903 r., a teatr krakowski wystawił ją dopiero w listopadzie 1908 roku. Przedstawienie fragmentu Nocy Listopadowej odbyło się w ramach wieczoru poezji Młodej Polski, co świadczy o tym, że młodzież żyła nie tylko tradycją i poezją romantyczną, lecz także współ-czesną sobie twórczością literacką. W roku 1916 młodzież Gimnazjum im. Sobieskiego wystawiła jako prapremierę fragmenty Powrotu Odysa i Lelewela S. Wyspiańskiego (w te-atrze zawodowym premiera odbyła się w roku 1917)¹⁹.

15 I. Kadulska, Publiczność szkolnego teatru jezuickiego XVIII wieku. W: Publiczność literacka i teatralna w dawnej Polsce, red. H. Dziechcińska, Warszawa 1985, s. 95–116.

16 Por. K. Estreicher, Teatr w Polsce, Warszawa 1953.

17 J. Wroński, Teatr szkolny..., s. 11.

18 Z. Kwieciński, Z doświadczeń..., s. 13–14.

19 Tamże.

Teatr szkolny w okresie niewoli w formach wypowiedzi scenicznej przeważnie wzoro-wał się na metodach pracy i inscenizacji ówczesnego teatru zawodowego. Przez wiele lat teatr szkolny, a raczej teatr w szkole, nie stał się terenem poważniejszej refleksji wycho-wawczej i dydaktycznej. W corocznych sprawozdaniach, które wydawała większa część szkół w Galicji, istnieją tylko lakoniczne wzmianki.

Teatr ten wychowywał jednak pod względem patriotycznym i politycznym. Wywierał na młodych wykonawców wielki wpływ. Dla poparcia tych słów warto powołać się na pra-cę zbiorową wydaną w roku 1938 w Krakowie pt. Pół wieku wspomnień uczniów Gimnazjum im. B. Nowodworskiego w Krakowie. Na 26 wspomnień wychowanków owej najstarszej

Teatr ten wychowywał jednak pod względem patriotycznym i politycznym. Wywierał na młodych wykonawców wielki wpływ. Dla poparcia tych słów warto powołać się na pra-cę zbiorową wydaną w roku 1938 w Krakowie pt. Pół wieku wspomnień uczniów Gimnazjum im. B. Nowodworskiego w Krakowie. Na 26 wspomnień wychowanków owej najstarszej