Potrzeby rodzin wiejskich w zakresie pomocy psychopedagogicznej
2. Dostęp do pomocy psychologiczno-pedagogicznej w środowisku wiejskim
Jak wskazują dane GUS, infrastruktura społeczna na obszarach wiejskich jest słabo rozwinięta i niedostosowana do istniejących potrzeb. Mieszkańcy wsi mają mniejszy dostęp do placówek edukacyjnych, kulturalnych, placó-wek słuŜby zdrowia, a takŜe specjalistycznych porad. Ponadto uczestnicze-nie we wczesnej edukacji Ŝłobkowej i przedszkolnej nadal jest w Polsce róŜ-nicowane poprzez miejsce zamieszkania. W środowisku wiejskim dzieci znacznie rzadziej korzystają z tych placówek niŜ w miastach17.
Niekorzystny dla efektów socjalizacji splot uwarunkowań charakteryzu-jących środowisko wychowawcze dziecka wiejskiego w duŜej mierze zwią-zany jest z niedostatecznie rozwiniętą infrastrukturą wiejską w zakresie pla-cówek opiekuńczo-wychowawczych. W sytuacji wyraźnych ograniczeń oddziaływań wychowawczych i opiekuńczych ze strony powołanych do tego celu placówek rodzina pozostaje nierzadko jedynym środowiskiem wychowawczo-opiekuńczym dla szerokiego grona dzieci wiejskich18. Tym bardziej więc potrzebuje wsparcia.
Ograniczony dostęp do wymienionych placówek jest niekorzystny nie tylko dla dzieci, ale równieŜ dla rodziców. Kontakt z pedagogiem czy psy-chologiem rodziny mają najczęściej poprzez instytucje edukacyjne funkcjo-nujące w środowisku lokalnym, tj. przedszkola, szkoły róŜnego szczebla czy
_________________
16 K. Gutkowska, Wybrane problemy rodzin wiejskich w Polsce, SGGW, Warszawa 2000, s. 59–60.
17 Obszary wiejskie w Polsce, dz. cyt., s. 187.
18 K. Gutkowska, Wybrane problemy rodzin wiejskich…, dz. cyt., s. 57.
Potrzeby rodzin wiejskich w zakresie pomocy psychopedagogicznej i socjalnej 179
placówki kształcenia ustawicznego. Niestety na wielu terenach wiejskich nie ma takiej moŜliwości ze względu na brak takich instytucji w najbliŜszym otoczeniu. ChociaŜ udział dzieci ze środowiska wiejskiego w edukacji przedszkolnej wzrasta, nadal jest niewystarczający, co sprawia, Ŝe rodziny mają mniejsze moŜliwości kontaktu z kadrą pedagogiczną. Jak wskazują dane GUS19, w roku szkolnym 2010/2011 w grupie wiekowej 3–6 lat wy-chowaniu przedszkolnemu podlegało 69,9% dzieci (wobec 67,3% rok wcześ-niej). W miastach do placówek uczęszczało 83,6% dzieci (wzrost o 2,1 punktu procentowego), a na wsi 51,2% (wzrost o 3 punkty procentowe). Przedszkola stanowiły 46,1% wszystkich placówek wychowania przedszkolnego. Więk-szość przedszkoli była zlokalizowana w miastach (67,1%). Oddziały przed-szkolne w szkołach podstawowych stanowiły 47,4% wszystkich placówek i dominowały na wsi (76,3% wszystkich istniejących).
Nadal zbyt wiele małych dzieci na wsi nie jest objętych Ŝadną instytu-cjonalną opieką, zwłaszcza te w wieku do lat 3, a ich kontakty społeczne są ograniczone do najbliŜszej rodziny. Być moŜe w związku z wejściem w Ŝycie ustawy z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 sytuacja się zmieni, ale na razie nie obserwuje się wyraźnej poprawy w tym zakresie20. Wyniki Diagnozy społecznej z 2011 r. wskazują na wzrost liczby osób korzystających z opieki w przedszkolach i Ŝłobkach (średnia krajowa 29%). Nadal jednak dzieci w miastach znacznie częściej korzystają z tych placówek niŜ na wsi, gdzie jedynie 20% objęto taką opieką, a w miastach w zaleŜności od wielkości – od 30% do 47,9%21. Na udział dzieci w edukacji przedszkolnej wpływ ma nie tylko dostęp do placówki, ale równieŜ decyzje rodziców związane z posyłaniem dzieci do przedszkoli. Nawet jeŜeli pla-cówka jest w pobliŜu, nie wszyscy rodzice decydują się na korzystanie z niej, traktując przedszkole w kategoriach kosztów, a nie korzyści, czy teŜ jako przechowalnię, a nie waŜny etap edukacji ich dzieci. Innym istotnym powo-dem jest lęk przed instytucjami22, częsty zwłaszcza wśród rodzin wykluczo-nych społecznie. Ma on charakter lęku przed kontrolą, przymusem czy negatywną oceną, co sprawia, Ŝe dzieci z tych rodzin rzadziej trafiają do przedszkoli.
_________________
19 Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2010/2011, GUS, Warszawa 2011, s. 58–59, www.stat.
gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/e_oswiata_i_wychowanie_2010–2011 [dostęp: 16.07.2012].
20 Szanse edukacyjne na obszarach wiejskich, GUS, w: Potencjał obszarów wiejskich szansą rozwo-ju, Kancelaria Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej, Biuletyn Forum Debaty Publicznej, 2011, nr 6, s. 70, http://www.prezydent.pl/dialog/fdp/potencjal-obszarow-wiejskich-szansa-rozwoju [dostęp: 15.03.2012].
21 Diagnoza społeczna 2011, dz. cyt., s. 97.
22 Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery, szanse, red. A. Giza, Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego, Warszawa 2010, s. 32.
180 KATARZYNA PALKA
Wielu rodzicom ze środowiska wiejskiego, którzy legitymują się niskim wykształceniem, brakuje wiedzy na temat potrzeb rozwojowych dzieci oraz konsekwencji działań, lub ich braku, zwłaszcza we wczesnych etapach roz-woju i Ŝycia. Wiele osób nie wie, w jaki sposób moŜna stymulować rozwój dziecka, w jaki sposób organizować wolny czas, jak rozmawiać, jakich bodź-ców rozwojowych mu dostarczać.
Uświadamianie rodzicom znaczenia edukacji przedszkolnej w rozwoju ich dziecka, a takŜe pomoc w rozwiązywaniu problemów wychowawczych jest elementem równie waŜnym jak zapewnienie dostępu do placówki. Tego typu akcje skierowane do rodziców i ich dzieci prowadzą niektóre organiza-cje pozarządowe, np. Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego, która proponuje programy przeciwdziałające wykluczeniu społecznemu dzieci w wieku 0–6 lat Ŝyjących na terenach wiejskich. Program ,,Grupy zabawowe dla dzieci i rodziców” skierowany jest do rodzin z terenów wiejskich. Jego celem jest wyrównywanie szans edukacyjnych małych dzieci poprzez rozwi-janie ich umiejętności społecznych i ciekawości poznawczej oraz podnosze-nie umiejętności wychowawczych rodziców. W ramach tego programu prowadzone są przez odpowiednio przygotowanych animatorów zajęcia dla dzieci najmłodszych od 6. miesiąca do 3. roku Ŝycia23.
Wiek przedszkolny jest tym momentem, w którym najskuteczniej i najła-twiej moŜna niwelować róŜnice wynikające z wpływu środowiska rodzin-nego. Zgodnie z zasadą kompensacji dzieci wychowywane w gorszych wa-runkach materialnych i społecznych powinny mieć dostęp do lepszych usług edukacyjnych, by dorównać poziomowi umiejętności, który dzieci ze środowisk uprzywilejowanych wynoszą w prosty sposób z domu. Dlatego dla tych dzieci największe znaczenie mają działania nastawione na wyrów-nywanie szans edukacyjnych, zwłaszcza przez rozwijanie ich umiejętności poznawczych i społecznych od najwcześniejszych lat24.
Rodzice coraz częściej dostrzegają potrzebę zdobywania wykształcenia przez ich dzieci i starają się zapewnić im tę moŜliwość, pomimo nierzadko trudnej sytuacji finansowej. Jest to niewątpliwie związane ze wzrostem aspi-racji rodziców co do wykształcenia ich dzieci. Jak wskazują dane CBOS, w 2009 r. wykształcenia wyŜszego dla swoich synów pragnęło 82% nych ze wsi i 93% z największych miast, natomiast dla córek – 84% bada-nych ze wsi i 91% z miast powyŜej 501 tys. mieszkańców. ChociaŜ nadal
_________________
23 Grupy zabawowe dla dzieci i rodziców, Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego, http://www.frd.org.pl/programy/aktualne/grupy_zabawowe_dla_dzieci_i_rodzicow [dostęp:
10.09.2012].
24 T. Ogrodzińska, Małe dziecko na wsi. Edukacja jako sposób wyrównywania szans Ŝyciowych lub porozmawiajmy o dobrym dzieciństwie, Fundacja Wspomagania Wsi, Warszawa 2004, s. 5, http://www.fww.org.pl [dostęp: 11.02.2012].
Potrzeby rodzin wiejskich w zakresie pomocy psychopedagogicznej i socjalnej 181
widać róŜnice w poziomie aspiracji edukacyjnych dorosłych mieszkańców miast i wsi, to stają się one coraz mniej wyraźne25.
Rodziny, które stoją przed wyborem szkoły dla dziecka, są jednak często bezradne – nie wiedzą, jakimi kryteriami się kierować, nie mają dobrej zna-jomości rynku edukacyjnego i słabo orientują się w zapotrzebowaniu na określone zawody. Najczęściej proponują dzieciom szkoły znajdujące się w niewielkiej odległości od miejsca zamieszkania (na co wpływa równieŜ czynnik ekonomiczny) i zawody, które znają, niekoniecznie odpowiadające potrzebom rynku pracy.
Rodzice, którzy nie potrafią, nie mają moŜliwości lub nie chcą pracować nad rozwojem swoich dzieci we wczesnym okresie ich Ŝycia, nie angaŜują się równieŜ w ich późniejszą edukację, dlatego potrzebują wsparcia ze stro-ny pedagogów, nauczycieli czy psychologów, aby pomóc swoim dzieciom w dokonywaniu trudnych wyborów związanych z dalszym kształceniem.
Jest to waŜne równieŜ z innego powodu. Jak wskazują wyniki badań Jaro-sława Domalewskiego, młodzieŜ wiejska częściej niŜ miejska powątpiewa w szanse realizacji deklarowanych celów Ŝyciowych. Jest w tym widoczny stygmat miejsca pochodzenia, będący elementem socjalizacji w rodzinie26. Upowszechnienie kształcenia na poziomie średnim przyczyniło się co prawda do zwiększenia szans młodych mieszkańców wsi na naukę w lice-ach ogólnokształcących czy techniklice-ach, ale młodzieŜ ta zwykle trafia do szkół „drugiej kategorii” – o niŜszym poziomie wymagań i nauczania, cie-szących się mniejszą popularnością27. Wsparcia psychologiczno-pedagogicz-nego potrzebuje więc młodzieŜ z terenów wiejskich, która nie wierzy we własne siły i nie ma ambitnych planów edukacyjnych i zawodowych. Aby jej pomóc, potrzebna jest dobra współpraca między kadrą pedagogiczną szkoły a rodziną.
Niestety nie zawsze układa się ona dobrze. Jak wskazują badania Agnieszki Strzemińskiej i Marii Wiśnickiej, w środowisku wiejskim zbyt często obserwuje się ,,niepartnerskie” relacje między rodzicami a kadrą pe-dagogiczną. Rodzice pojawiają się w szkołach rzadko, gdyŜ w odczuciu wie-lu z nich edukacja jest sprawą szkoły. Nauczyciele natomiast nie walczą o zaangaŜowanie rodziców, przeciwnie – często ograniczają się do komuni-kowania sukcesów lub poraŜek uczniów. Rozwój średniego ucznia rzadko staje się tematem rozmowy. śadna ze stron nie wyobraŜa sobie, Ŝe moŜliwe jest
_________________
25 Aspiracje i motywacje edukacyjne…, dz. cyt., s. 8.
26 J. Domalewski, Szanse edukacyjne na obszarach wiejskich – głos w debacie, w: Potencjał obsza-rów wiejskich szansą rozwoju, dz. cyt., s. 152.
27 J. Domalewski, Drogi szkolne młodzieŜy miejskiej i wiejskiej – uwarunkowania i konsekwencje,
„Rocznik Lubuski” t. 34, cz. I, red. E. Narkiewicz-Niedbalec, Lubuskie Towarzystwo Nauko-we, Zielona Góra 2008, s. 51.
182 KATARZYNA PALKA
współdecydowanie o edukacji dzieci. Działania instytucji rzadko wykorzystu-ją kompetencje i moŜliwości rodziców, niezbyt często włączawykorzystu-ją ich teŜ w dzia-łania. Ani instytucje, ani rodzice nie wychodzą z inicjatywą współpracy28.
Instytucje działające na wsiach, np. gminne ośrodki pomocy społecznej, ośrodki kultury, szkoły, biblioteki, świetlice (pod warunkiem, Ŝe w ogóle się na tych terenach znajdują), często ograniczają się do swoich wąsko rozu-mianych zadań i pracują na rzecz ,,swoich odbiorców”, nie zaś całej społecz-ności. Oferta bibliotek, ośrodków kultury, świetlic jest w praktyce skierowa-na do osób mieszkających w miejscowości, w której zlokalizowane są te instytucje, natomiast pozostali mieszkańcy gminy często nie wiedzą, co się w nich dzieje, lub nie mogą korzystać z ich oferty, choćby ze względu na trudności z dojazdem. Instytucje te wydają się obce, zamknięte lub po prostu obojętne na potrzeby lokalnej społeczności – rzadko wychodzą na zewnątrz ze swoich budynków do społeczności lokalnych, niechętnie równieŜ podej-mują współpracę między sobą29. Potwierdzają to badania A. Strzemińskiej i M. Wiślickiej przeprowadzone w 2010 r. w 30 nisko zurbanizowanych gminach. Przedstawiciele szkół wiejskich zapytani o współpracę z innymi instytucjami często odpowiadali: ,,nie wchodzimy sobie w drogę”30.
Poradnictwem psychologiczno-pedagogicznym zajmują się głównie po-radnie psychologiczno-pedagogiczne, ale na terenach wiejskich dostępność tych placówek jest niewystarczająca. W roku szkolnym 2006/2007 na terenie Polski funkcjonowało 559 publicznych poradni psychologiczno-pedagogicz-nych na prawie 3 tysiące jednostek samorządu terytorialnego i kilkaset ty-sięcy uczniów. Ich liczba stopniowo wzrasta, ale nadal jest zbyt niska. Do-stęp do pomocy pedagogicznej jest najczęściej moŜliwy dzięki szkole, lecz kontakt z psychologiem jest juŜ znacznie ograniczony. W 2007 r. aŜ 91%
gimnazjów nie zatrudniało psychologa. Niestety wyraźnie widać zróŜnico-wanie w dostępie do tych specjalistów między wsią a miastem, poniewaŜ większość z nich pracuje w miastach (w 2007 r. 77% psychologów, pedago-gów, reedukatorów pracowało w miastach)31. Od 2008 r. dzięki finansowa-niu z programów rządowych i projektów unijnych na wielu terenach wiej-skich sytuacja się poprawiła, a kontakt ze specjalistami nieco się zwiększył.
W środowisku wiejskim najłatwiej dotrzeć do pomocy pedagogicznej dzięki szkole, a w zasadzie zatrudnionej w niej kadrze pedagogicznej. Jed-nak w wielu wsiach dostęp do tak podstawowej porady pedagogicznej jest utrudniony ze względu na stale obserwowane zjawisko zamykania szkół
_________________
28 A. Strzemińska, M. Wiśnicka, MłodzieŜ na wsi…, dz. cyt., s. 64 i 70.
29 Edukacja małych dzieci…, dz. cyt., s. 22.
30 TamŜe, s. 58.
31 TamŜe, s. 81.
Potrzeby rodzin wiejskich w zakresie pomocy psychopedagogicznej i socjalnej 183
wiejskich. Konsekwencją tej sytuacji są znacznie rzadsze kontakty rodziców z nauczycielem, a takŜe mniejsze uczestnictwo w ofercie szkół przygotowanej dla rodziców (pod warunkiem, Ŝe szkoła ma taką ofertę), czyli warsztatach i spotkaniach ze specjalistami. Ze względu na konieczność dojazdu czy nawet zwykły brak więzi ze szkołą połoŜoną w innym, obcym środowisku rodzice często ograniczają kontakty z nauczycielami do minimum, natomiast dzieci dojeŜdŜające mają mniejszą moŜliwość korzystania z oferty zajęć pozalekcyj-nych, gdyŜ uzaleŜnione są od rozkładu jazdy gimbusów. W wyniku tego rza-dziej niŜ dzieci miejscowe kontaktują się one (poza obowiązkowymi zajęcia-mi) z nauczycielami czy innymi specjalistami, np. z logopedą, terapeutą (pod warunkiem, Ŝe szkoła w ogóle taki kontakt zapewnia).
NaleŜy teŜ wspomnieć o rosnącej tendencji do komercjalizowania wszel-kich ponadnormatywnych usług oświatowych, co stanowi dodatkowy czyn-nik wykluczenia ubogich z szans rozwojowych32. Dzieci pochodzące z rodzin, których sytuacja materialna jest trudna, nie korzystają zazwyczaj z płatnych zajęć dodatkowych. W środowisku wiejskim, w którym liczba takich rodzin jest większa niŜ w mieście, wydatki na edukację stanowią niewielką część budŜetu domowego. Jak wynika z danych opublikowanych przez CBOS, tylko 30% badanych rodziców deklarowała, Ŝe przynajmniej jedno z ich dzieci uczęszcza lub będzie uczęszczać w roku szkolnym 2010/2011 na zaję-cia dodatkowe w szkole lub poza szkołą (w miastach średniej i duŜej wiel-kości od 44% do 86%)33. Przyczyn niskiego udziału dzieci z terenów wiej-skich w zajęciach dodatkowych moŜna doszukiwać się w ich skromnej ofercie czy trudnej sytuacji materialnej wielu rodzin (pod uwagę brano za-równo zajęcia bezpłatne, jak i płatne), choć nie bez znaczenia jest teŜ niska świadomość rodziców dotycząca pozytywnych aspektów udziału dzieci w zajęciach dodatkowych.