Próbę zniuansowania obu terminów (twórczość i kreatywność) podjęło wielu pedagogów. Wiesława Limont zauważa np., że kreatywne może być „dosłownie wszystko: kreatywne zachowanie, kreatywny marketing, kreatywne nauczanie lub wychowanie. Można też kreatywnie rozmawiać, siedzieć lub milczeć”12. Au-torka twierdzi, że kreatywność nie jest bezpośrednio związana z materialnym czy niematerialnym efektem działalności w postaci (niekoniecznie artystycz-nego) wytworu lub koncepcji. Ten bowiem efekt twórczości zostaje zastąpiony w przypadku kreatywności wewnętrzną aktywnością podmiotu, co pozostaje na poziomie samoświadomości jednostki. Konsekwentnie twierdzi dalej, że twórczość jest działalnością podmiotowo sprawczą, co odróżnia ją od kreatyw-ności, której istotą ma być samorealizacja. W tym wyróżniku kreatywności upatruje Limont potencjał rozwojowy i wychowawczy jednostki13.
Edward Nęcka zaproponował rozdzielenie obu pojęć na gruncie psycho-logii. Ograniczył jednak swoje rozważania na ten temat do jednego znaczenia
„twórczości”: jako cechy osoby14. W tym zakresie „twórczość” według Nęcki ma być „zdolnością osoby do produkowania wytworów, charakteryzujących się koniunkcją dwóch cech: nowości i wartości”15, natomiast w jego ujęciu „kre-atywność przejawia się zwykle w jakiejś formie obserwowalnego zachowania,
12 W. Limont, Twórczość w aspekcie cyklu życia, [w:] Twórczość – wyzwanie XXI wieku, red.
E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003, s. 18.
13 Ibidem.
14 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2002, s. 19.
15 Ibidem.
152
polegającego na produkcji nowych i wartościowych wytworów”16. „Twórczość”
jest tu więc tylko pewną potencjalnością, zdolnością, podczas gdy „kreatyw-ność” ma się manifestować w działaniu tzn. w produkcji wytworów. Jest to zatem ujęcie dokładnie przeciwne do proponowanego przez Limont.
Szmidt proponuje z kolei ograniczenie znaczenia „kreatywności” do opisu zachowań oraz cech człowieka i stwierdza: „W tym znaczeniu kreatywność mogłaby być synonimem postawy twórczej jako trwałej dyspozycji życiowej, przejawiającej się w różnorodnych zachowaniach innowatora”17. Proponuje rozumienie kreatywności, ujmowanej jako cecha człowieka, co podkreśla na-stępującym zdaniem: „Jako cecha charakteru kreatywność odnosi się do oso-bowości człowieka”18.
Widoczne są zatem u wielu badaczy próby zróżnicowania znaczeniowego pojęć „twórczości” oraz „kreatywności”. Nie są to zawsze próby tożsame, zmie-rzające w jednym kierunku, co więcej – bywają także sprzeczne. Syntetyczny opis wielu z nich zaprezentował m.in. Maciej Karwowski19, który na podstawie analizy wielu ujęć dochodzi do propozycji zróżnicowania obu pojęć, wpisującej się w przytoczone wyżej stanowiska, przypisując kreatywności atrybut poten-cjalności, twórczości zaś – jej wyznacznik w postaci dzieła.
Konkluzja
Obydwa atrybuty twórczości, a więc nowość oraz wartość są stopniowalne20. Istnieją zatem wytwory działalności twórczej o dużej wartości lecz małym wa-lorze nowości oraz odwrotnie – wyjątkowo nowatorskie, za to o małej wartości, niezależnie od tego, jaki rodzaj wartości spróbujemy im przypisać. Ewidentna wartość estetyczna, nawet przy małym udziale pierwiastka nowości, pozwala na identyfikację dzieła sztuki. Wysoka wartość poznawcza, nawet przy rów-nie małym walorze nowości, charakteryzuje dzieło naukowe. Ponadto, w obu przypadkach ważnym wyróżnikiem jest istnienie samego wytworu, niezależnie od jego materialności. Na drugim biegunie znajdziemy duży ładunek nowości przy niewielkiej wartości, przy czym znowu zróżnicować można taką aktyw-ność jej sfinalizowaniem w postaci wytworu. Dysponujemy zatem trzema wy-miarami twórczej działalności: nowością, wartością oraz formą efektu (realnym
16 Ibidem.
17 K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 53.
18 Ibidem.
19 M. Karwowski, Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości, Warszawa 2009.
20 Zob. W. Tatarkiewicz, op. cit., s. 303; K. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 63.
153 Kreatywne podejście do pedagogiki twórczości
wytworem lub „potencjalnością”). Jeśli spróbowalibyśmy zniuansować udział tych parametrów w działaniach twórczych, moglibyśmy znaleźć zasadność zróżnicowania pojęć „twórczości” oraz „kreatywności”.
Skoro bowiem kreatywność – jak wskazano wyżej – możemy potrakto-wać jako swoistą cechę człowieka, niekoniecznie potwierdzoną konkretnymi wytworami, słusznym będzie przypisanie przymiotnika „kreatywne” działa-niom, które skutkują wytworami o wyraźnej przewadze waloru nowości nad wartością. Takie proporcje opisują zwykle działania o charakterze innowacyj-nym, racjonalizatorskim, których wartość można przede wszystkim określić ich przydatnością, a więc wartością użytkową, zrodzoną z chęci lub potrzeby ułatwienia czy usprawnienia jakiegoś procesu lub czynności. Przy czym sam pomysł czy idea będą się charakteryzowały kreatywnością, nawet gdy nie zo-staną zrealizowane. Tam natomiast, gdzie dominują wartości wzbogacające osobowość człowieka (estetyczne, poznawcze), zasadne będzie używanie przy-miotnika „twórcze” w odniesieniu do działań, których atrybut nowości jest ewidentnie drugorzędny.
Przykładami pierwszego z omawianych przypadków mogą być wynalazki o niezaprzeczalnym atrybucie nowości, których jednak wartość można określić jako „użytkową” (np. pralka lub nowy i skuteczny sposób rozpalania grilla).
Wartościami natomiast estetycznymi czy poznawczymi, którymi odznaczają się wytwory artystyczne i naukowe, charakteryzować należałoby działania określa-ne jako „twórcze”. W tych przypadkach bowiem aspekt nowości, jakkolwiek nie niezbędny, bywa dodatkową cechą wytworu. Nie są to dzieła użytkowe, choć niewątpliwie użyteczne.
Takie rozróżnienie – na działania twórcze oraz kreatywne – może nosić pozory zbędnego sporu akademickiego, jednak jego konsekwencje wykraczają już poza ten zakres. O ile bowiem można traktować przymiotniki „twórczy”
i „kreatywny” zamiennie, podobnie „twórczość” lub „kreatywność” jako rze-czowniki odnoszące się do cechy człowieka, o tyle określanie mianem „twórca”
osoby kreatywnej budzi już pewne kontrowersje. Owszem, XX-wieczne pojęcie twórcy ma charakter egalitarny, ale – jak wskazano wcześniej – artystów nie wyłączono z określenia „twórca”, ponieważ jedynie rozszerzono, a nie zamie-niono zakres tego pojęcia.
Zasadne zatem wydaje się, aby powołując się na cele i przedmiot badań pedagogiki twórczości, zaproponowane np. przez K. J. Szmidta21, oraz przy-toczone tu różnice w pojmowaniu twórczości i kreatywności, posługiwać się zwrotem „pedagogika kreatywności”, który – z jednej strony – zgadzając się na
21 Zob. K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 23–25.
154
współczesne, egalitarne rozumienie twórczości, wyraźnie dystansuje się od jej XIX-wiecznego ujęcia, z drugiej zaś – koncentruje się na działaniach pedago-gicznych, które nie traktują sztuki jako specyficznego źródła czy podstawowe-go efektu kreatywności. Oczywiście, należy zauważyć, że artyści też mogą być mniej lub bardziej kreatywni (w tym znaczeniu – nowatorscy) oraz mniej lub bardziej twórczy (czyli płodniejsi, „wydajniejsi”). Stąd oparcie edukacji arty-stycznej na rozwiązaniach proponowanych przez pedagogikę kreatywności jest tak samo pożądane, jak w innych dziedzinach.
Nie jest moim zamiarem apelowanie o powrót do XIX-wiecznego rozu-mienia twórczości. Również obce mi jest kwestionowanie potrzeby kształcenia myślenia twórczego u uczniów, ani – tym bardziej – niezgoda na zauważe-nie potencjału twórczego w działaniach pozaartystycznych, co jednoznaczzauważe-nie i słusznie krytykuje Szmidt22. Przytacza w tym celu typowe dla wyznawców mitu o twórczości jako darze od Boga opinie, że twórczości nie można na-uczyć niczym tabliczki mnożenia. Problem, który poruszam nie wpisuje się w retorykę zarzutów, jakoby proces twórczy jest na tyle wyjątkowy, że jedynie artyści są do niego zdolni. Pedagodzy są wszak zgodni, że kreatywność „nie jest ograniczona do określonych rodzajów »twórczej« aktywności, jak sztuka. Kre-atywność jest możliwa we wszystkich dziedzinach ludzkiej aktywności i czerpie z wszystkich obszarów ludzkiej inteligencji”23.
Budowana współcześnie wiedza na temat pedagogiki twórczości odwo-łuje się do aktualnego rozumienia zakresu pojęcia „twórczość”, która w spo-sób egalitarny każdemu człowiekowi w mniejszym bądź większym stopniu przypisuje zdolności do tworzenia nowych sposobów postrzegania czy metod działania, podkreślając, że taka aktywność nie ogranicza się jedynie do ob-szarów artystycznych24. Akcentując w ten sposób odcięcie się od XIX-wiecz-nego rozumienia twórczości, jednocześnie chętnie „miesza się” oba porządki, przywołując za przykłady jednostek twórczych Beethovena, Chopina, Mozar-ta, czyli twórców sztuki25.
Próby wyrugowania sztuki z pojęcia twórczości nie oznaczają, że budo-wanie kreatywności ucznia czy trening twórczości nie dotyczą wykorzystania tej cechy w twórczości artystycznej. Próżno jednak szukać znaczącego
udzia-22 K. J. Szmidt, „Skazani na twórczość”, czyli dlaczego powinno się pomagać uczniom w tworze-niu, „Meritum” 2008, nr 3(10), s. 21.
23 K. Robinson, Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kraków 2010, s. 178.
24 Zob. K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 77.
25 Zob. K. J. Szmidt, Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości:
przegląd stanowisk polskich, [w:] Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. idem, Kraków 2003, s. 71.
155 Kreatywne podejście do pedagogiki twórczości
łu działań artystycznych w takim treningu26, co wyraźnie wskazuje, że sztukę traktuje się wyłącznie jako ewentualny efekt działań twórczych. Zależność od-wrotna, na podstawie której aktywność artystyczna generuje potencjał w za-kresie kształtowania postawy twórczej także w innych dziedzinach działalności człowieka, do tej pory nie była eksponowana w opracowaniach dotyczących pedagogiki twórczości. Stałoby to przecież w sprzeczności ze współczesnym rozumieniem twórczości jako cechy każdego człowieka. Jednak to na gruncie zajęć artystycznych potencjał kreatywności jest najbardziej wykorzystywany.
To ten rodzaj działań nie jest zdeterminowany jedynym, poprawnym roz-wiązaniem, co zachęca ucznia do ekspresji, w której sam proces twórczy jest ważniejszy od poprawności osiągniętego celu. Ponieważ kreatywność „czerpie z intuicji i uczuć w równym stopniu jak z praktycznej wiedzy i umiejętności”27, to sztuka, oparta na tych samych fundamentach, jest najlepszym obszarem kształtowania tak specyficznych asocjacji. Robinson rozstrzyga to w następu-jących słowach:
Potrzebujemy języka uczuć, żeby wyrazić to, co postrzegamy, a to jest jedna z funkcji sztuki – muzyki, tańca, poezji, dramatu i całej reszty – i jedna z przy-czyn potrzeby nowej harmonii w sposobie, w jaki kształcimy i szkolimy ludzi.
Techniki artystyczne mogą być potężnym sposobem na odblokowanie kreatyw-nych możliwości i zaangażowania całej osoby28.
Bibliografia
Bańko M., Kreatywny czy twórczy?, http://sjp.pwn.pl/poradnia/haslo/kreatywny-czy-twor-czy;1673.html, [dostęp: 26.04.2015].
Bonar J., Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania dydaktyczne w toku kształcenia zintegrowanego, Łódź 2008.
Karwowski M., Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości, Warszawa 2009.
Limont W., Twórczość w aspekcie cyklu życia, [w:] Twórczość – wyzwanie XXI wieku, red. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka, Kraków 2003.
Miłoń M., ABC pedagogiki twórczości – autostradą po bezkres osiągania celów, Wrocław 2014, online: http://http://www.praktykinauczycielskie.dsw.edu.pl/wp-content/uplo-ads/2011/03/ABC-pedagogiki-twórczości-autostradą-po-bezkres-osiągania-celów.pdf, [dostęp: 25.04.2015].
26 Zob. np.: E. Nęcka, Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów, pedagogów i nauczycieli, Kraków 1998; J. Bonar, Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania dydaktyczne w toku kształcenia zintegrowanego, Łódź 2008.
27 K. Robinson, op. cit., s. 178.
28 Ibidem, s. 23.
156
Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2002.
Nęcka E., Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów, pedagogów i nauczycieli, Kra-ków 1998.
Robinson K., Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kraków 2010.
Słownik języka polskiego, red. Drabik L. i in., Warszawa 2009.
Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.
Szmidt K. J., „Skazani na twórczość”, czyli dlaczego powinno się pomagać uczniom w tworze-niu, „Meritum” 2008, nr 3(10).
Szmidt K. J., Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości:
przegląd stanowisk polskich, [w:] Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwią-zania, red. idem, Kraków 2003.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć. Sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeży-cia estetyczne, Warszawa 1988.
Kreatywne podejście do pedagogiki twórczości
Streszczenie: Artykuł podejmuje próbę rozróżnienia znaczeń „twórczości” i „kreatyw-ności” w kontekście ich zamiennego stosowania w definiowaniu pedagogiki twórczości (kreatywności). Powołując się na propozycje formułowane na polu językoznawstwa, filozofii, pedagogiki i psychologii, dostrzega powszechność prób rozróżnienia obu pojęć, co jednak nie przekłada się na rezygnację z synonimicznego traktowania określeń „pedagogika twór-czości” oraz „pedagogika kreatywności”. W konkluzji wyeksponowano szczególny zwią-zek twórczości i kreatywności, na mocy którego podkreślono potencjał działań twórczych w dziedzinach artystycznych w rozwijaniu kreatywności jako postawy człowieka wobec każdej dziedziny jego działalności.
Słowa kluczowe: twórczość, kreatywność, pedagogika twórczości, pedagogika kreatywności
Creative approach to creative pedagogy
Summary: The article focuses on the linguistic issue concerning the term “creativity”, which imposes some inaccuracies regarding educational context. In Polish the noun “crea-tivity” has two different meanings, so pedagogues and linguists try to distinguish them.
These attempts are not clear and coherent. They are also not consistently applied in using the phrase “Creative pedagogy” in Polish. The article is an appeal for such consistency and a proposal for an unambiguous using of Polish equivalents of “Creative pedagogy”.
Keywords: creativity, creative pedagogy, pedagogy of creativity
Kreatywne podejście do pedagogiki twórczości
159 Anna Pikała