Na płaszczyźnie pedagogicznej W. Okoń, mówiąc o zmianach, ma na myśli modyfikacje ulepszające system. Dla rozważanego tu zagadnienia warto przy-toczyć fragment tej wypowiedzi podkreślającej, że nie tylko ważne są „zmiany w obrębie poszczególnych składników systemu, lecz przede wszystkim zmiany wzajemnych związków między składnikami systemu”. W zależności od cha-rakteru zmian wyróżnić można za W. Okoniem nowatorstwo pedagogiczne i twórczość pedagogiczną16. W rozważaniach o profesjonalnych działaniach
16 W. Okoń, za: K. Duraj-Nowakowa, op. cit., s. 121.
26
pedagogicznych Krystyna Duraj-Nowakowa porządkuje myślenie o owych pojęciach, których granice często są rozmyte. Pisze:
Profesjonalne działanie pedagogiczne to przede wszystkim planowa, ale i spon-taniczna, adekwatna do potrzeb praktyka dokonywania zmian. O specyfice tej praktyki decydują cztery elementy: podmioty zmiany (uczniowie, studen-ci i innowator-nauczystuden-ciel), przedmiot zmiany (tematyka, kwestie, trudnośstuden-ci), program zmiany (metodyka innowacji zamierzeń) oraz proces innowacyjny (treści i formy, zasady, metody i środki) oraz czynniki/uwarunkowania wdra-żania innowacji17.
Jeżeli przyjmiemy, że wiedza to uzasadnione przekonanie, można patrzeć, na ile świadome jest jej stosowanie w przyjmowanych strategiach całości pro-cesu bądź w metodach lekcyjnych. Największe znaczenie w całokształcie wie-dzy nauczyciela ma jego przekonanie o możliwościach dziecka jako ucznia.
Według tej wiedzy będzie on budował osobistą teorię nauczania i uczenia się z przeświadczeniem, że w ten sposób najlepiej może wspomagać wysiłki pod-opiecznego w poznawaniu18. Jerome Bruner dostrzega, że współcześnie domi-nują cztery uznane modele ucznia. „Każdy z nich uwypukla odmienne cele edukacyjne. Modele te nie są wyłącznie koncepcjami umysłu, określającymi sposób nauczania i edukacji, ale również koncepcjami relacji, które zachodzą między umysłami a kulturą”19. Tak ująć można ich zasadniczą treść:
1. Postrzeganie dzieci jako uczących się przez naśladowanie, nabywanie umiejętności praktycznych. Wiedza proceduralna („jak”) i wiedza dekla-ratywna („że”) niewiele się różnią w toku ich nabywania i przypisywa-nego im znaczenia. Ze strony nauczyciela nastawienie jest na przekazy-wanie różnych treści, nawet kulturowych. Gromadzenie wiadomości ma prowadzić do tworzenia się wiedzy swoiście receptywnej, niepowiązanej ani z teorią, ani z potrzebą poddawania jej pod namysł20.Wiąże się to z nauczaniem tradycyjnym, przede wszystkim metodami podającymi.
2. Postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek ekspozycji działań dydak-tycznych i nabywania wiedzy deklaratywnej. Od strony działań nauczy-ciela polega na reprezentacji tego, co jest znane. Wiedza proceduralna – uznaje się – wypływa automatycznie ze znajomości pewnych twierdzeń o faktach. W umyśle dziecka wiadomości się kumulują. Nauczanie
pole-17 Ibidem.
18 J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006, s. 96.
19 Ibidem.
20 Ibidem, s. 82–83.
27 Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej
ga na powiadamianiu jednej osoby przez drugą21. Stanowisko to często przyjmowane jest w pedagogiach potocznych.
3. Postrzeganie dzieci jako myślących: rozwój wymiany intersubiektyw-nej. W tym rozważaniu przedmiotem jest zagadnienie, jak dzieci myślą i jak dochodzą do swoich wniosków. Znaczenie przypisuje się dysku-sji i współpracy z dzieckiem. Jest to pedagogia wzajemności, zarówno dziecko, jak i dorosły mają własne punkty odniesienia. Mogą, ale nie muszą dojść do porozumienia. Odkrywają, że któraś ze stron może być w błędzie. Tu dziecko jest podmiotem poznającym, uczącym się. Teorie są ustalone, do rozumienia dochodzi się przez dyskusję, współpracę i ne-gocjacje. Budują się korzenie wiedzy. Między nauczycielem a uczniem nie ma tak wyraźnego protekcjonalizmu22. Postawa nauczyciela wyra-ża szacunek wobec podmiotowości ucznia, a kompetencja nauczyciela pozwala dostrzec obszary, w których można mu pomóc i w których tę pomoc przyjmie. Twórczość i innowacja w doborze form i treści warun-kowana jest tu zarówno wiedzą przedmiotową, jak i dogłębnym rozu-mieniem psychiki dziecka na jego etapie rozwojowym.
4. Dzieci jako wiedzący. Zarządzanie wiedzą „obiektywną”. Dzieci mają swoje przeświadczenia, że jest wiedza, którą mają inni, i jest taka, którą posiadają wszyscy. „Wiedza w tym ujęciu zawsze potencjalnie poddaje się rewizji”23. [Jednakże nie awanturniczemu relatywizmowi.] Ten spo-sób podejścia do nauczania wskazuje dzieciom ciągłość i budowanie wiedzy. Ma im pomóc uchwycić różnicę między wiedzą osobistą z jed-nej strony, a wiedzą uznawaną w daz jed-nej kulturze za obiektywną z drugiej.
Przekonanie co do słuszności przyjętego stanowiska utrwala sposób pra-cy, dlatego wprowadzanie jakichkolwiek innowacji trafia na bariery przede wszystkim mentalne.
W ramach swobody, jaką pozostawia system edukacyjny, współczesny nauczyciel wyposażony w psychospołeczną wiedzę o uczniu rozważa także jego doświadczenie społeczne. Przyjęło się nawet spopularyzowane określenie potrzeby uwzględniania warunków środowiskowych. Nie jest to nowe zagad-nienie w dopracowywaniu się sposobów pracy z uczniem, ale wciąż istotne, by móc zróżnicowanymi drogami zmierzać z dziećmi do celów edukacyjnych.
J. Bruner w książce Kultura edukacji pisze: „Nauczyciele zawsze usiłują dosto-sować swoje metody nauczania do środowiskowego pochodzenia, umiejętności,
21 Ibidem, s. 84–86.
22 Ibidem, s. 86–89.
23 Ibidem, s. 92.
28
stylów i zainteresowania dzieci, które uczą”24. Różne działania i przyjmowane strategie są wynikiem osobistych przeświadczeń o dzieciach i ich sposobach uczenia się. Źródła tych przeświadczeń są wielorakie: zdobyta wiedza z psycho-logii rozwojowej, obserwacje środowiskowe, przyjęte zdroworozsądkowe my-ślenie potwierdzające się w znanych sytuacjach. Nauczyciele nie zawsze zdają sobie sprawę ze swych przeświadczeń, traktując je jako zasób wiedzy zawodo-wej. J. Bruner widzi potrzebę i możliwość nakłaniania nauczycieli „do rozwa-żenia w sposób otwarty i świadomy własnych zdroworozsądkowych założeń psychologicznych, by wyprowadzić je z cienia ukrytej wiedzy”25. Świadomość działań, przesłanek leżących u ich podstaw da inne poczucie podmiotowości i szersze spojrzenie na własną pracę.
Analizując opisy prac nauczycieli, szczególnie w odniesieniu do klas młodszych oraz średniego wieku szkolnego pod kątem typów relacji między uczniami (lekcje języka polskiego, przedmioty przyrodnicze), dostrzega się widoczną zależność między sposobami komunikacji a typem prowadzonych zajęć. Nauczycielki preferujące tradycyjne metody, zwłaszcza podające lub w rodzaju algorytmów czy heurystyki, swoje relacje z uczniami osadzają w ni-skim kontekście kultury komunikacji. W obliczu stawianych pytań zmierzają tą drogą do jasnej, właściwej odpowiedzi, czasem nawet ją sugerując. Nie ma tam miejsca na rozważanie indywidualnych rozwiązań czy prób odrębnych odpowiedzi. Inaczej wyglądają lekcje, kiedy udział bezpośredni uczniów prze-jawia się w ich swobodnych wypowiedziach, propozycjach, pytaniach. Tam pojawiają się odniesienia do wcześniejszych zdarzeń, wspólnych ustaleń, ak-ceptowanie emocjonalnego stosunku do omawianych spraw, wydarzeń. Tra-jektorie dochodzenia do celu bywają niejednolite. Ten rodzaj komunikacji między nauczycielką i uczniami oraz między samymi uczniami bliższy jest wysokiemu kontekstowi. Mimo że pozornie nie od razu zmierzają do celu, jest on osiągany w lepszym nawet wydaniu. Wyraźnie ukazało się to zjawisko w niedawnych badaniach kompetencji językowych wrocławskich dziewięcio-latków prowadzonych przez Emilię Olejnik-Krupę26. Jednym z wyróżników kompetencji grup uczniowskich była praca nauczycielek o formalnie tych sa-mych kwalifikacjach, w podobnych warunkach społeczno-kulturowych.
24 J. Bruner, Kultura edukacji, wyd. 2, Kraków 2010, s. 74.
25 Ibidem.
26 E. Olejnik-Krupa, Odmienności kompetencji komunikacyjnych dziewięciolatków w środo-wisku wielkomiejskim na przykładzie Wrocławia, praca doktorska w Instytucie Pedagogiki UWr, 2012.
29 Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej
Nauczyciel jest osobą z określonego miejsca struktury społecznej, ma oso-biste doświadczenia, które warunkują sposób edukacyjnego przekazywania obrazu społeczeństwa i szerszego niż ono świata. Od tego też zależeć będzie jego droga z uczniami do rozumienia i wyjaśniania rzeczy ważnych.
Inny rodzaj czynności pedagogicznych podejmuje nauczyciel realizujący funkcję socjalizacyjną (wprowadzającą), a inny – funkcję emancypacyjną. Są to jakby dwa sposoby odsłaniania świata i każdy z nich odnosi się do interpretacji rze-czywistości, jednak każdy wpisany jest w inną ideologię27.
Niemniej ostatnią instancją w osobistej ocenie odpowiedzialności staje się tro-ska o dobro ucznia i poszanowanie jego godności osobowej28.