Własne obserwacje „nieżyciowych zaleceń” skłaniają nauczycieli do ich omijania z przekonaniem, że to dla dobra uczniów. Motywem jest potrzeba innego działania, bardziej skutecznego. Katalizatorem decyzji najczęściej bywa czas i przekonanie o randze swego doświadczenia. Tu w przeciwień-stwie do ryzyka brawury nauczyciel ma poczucie znajomości swoich uczniów, ich tempa pracy, sposobu myślenia, gotowości do zmian. J. Bruner z prze-konaniem twierdzi, że „autentyczne kształcenie nigdy nie ogranicza się do jednego modelu ucznia lub jednego modelu nauczania”29. Dlatego w tym przypadku w odczuciu wprowadzającego zmianę jego działania są odpowie-dzialne, chociaż zawierają pewną dozę ryzyka. Podjęta zostaje decyzja: zrobię to inaczej i zobaczę. Brak tu jednak najczęściej analizy wartości dydaktycz-nej formy w stosunku do możliwości intelektualno-emocjonaldydaktycz-nej dziecka, a także charakteru treści dydaktycznych, nie zawsze poddających się mo-dyfikacjom przekazu. Wyniki takich poszukiwań, które są bliskie metodzie prób i błędów, mogą prowadzić w wielu kierunkach. Refleksja nad efektami skłaniać będzie do porównywania osiąganych skutków z wcześniej uzy-skanymi, a ocena tego porównania będzie albo bodźcem do poszukiwania kolejnych metod, których zastosowanie może być korzystne dla niektórych
27 M. Jabłońska, Możliwości i powinności nauczyciela w dobie przemian, [w:] Nauczyciel w zmie-niającej się rzeczywistości społecznej, op. cit., s. 10.
28 J. Michalak, Odpowiedzialne rozumienie rzeczywistości. Idea odpowiedzialności we współpra-cy między nauczycielami a rodzicami. Zarys problematyki, [w:] Nauczyciele i rodzice w poszu-kiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I. Nowosad, M.J. Szymański, Zielona Góra 2004, s. 167.
29 J. Bruner, op. cit., s. 95.
30
uczniów, albo powodem wycofania się na uprzednie pozycje. Próby takie stają się przesłankami do przyjmowania względnie trwałych nastawień do sensu poszukiwań bardziej efektywnych sposobów. Można je określać jako:
optymistyczne, pesymistyczne i realistyczne. Optymistyczne nastawienie pojawia się wtedy, gdy skutkiem zmiany sposobu działań uzyskane są lepsze efekty, czasem choćby jednorazowe. Pesymistyczne utrwala się, gdy sposoby zmienione także nie przynoszą oczekiwanych rezultatów i następuje poszu-kiwanie przyczyn poza swoją działalnością (np. w dzieciach). Można jeszcze przyjąć nastawienie realistyczne, gdy stwierdza się, iż zmiany są wynikiem chwilowej atrakcyjności metody i pojawia się potrzeba ponownej analizy sy-tuacji edukacyjnych.
Nastawienie na efektywność swojej pracy w perspektywie wspomagania ucznia w osiąganiu lepszych wyników bez względu na początkowy kierunek działań wyzwala elastyczność postawy i uwrażliwia na niepowtarzalność sy-tuacji w procesie edukacyjnym. Interesującym poznawczo zjawiskiem i ko-rzystnym wychowawczo jest traktowanie indywidualizacji pracy z uczniem jako naturalnej, a czasem wręcz koniecznej i nieuważanie tego za przejaw twórczości. Przyjmują wtedy nauczyciele, że ich kompetencje psychologiczne i metodyczne upoważniają, a nawet zobowiązują do tego, by modyfikować po-lecenia czy zadania w zależności od możliwości ucznia, tak aby mógł osiągnąć planowany cel. Przykład tego typu zachowań opisała Daria Sikorska, która badała opinie rodziców na temat efektów pracy nauczyciela z ich dzieckiem.
Podobnie jak cytowany wcześniej J. Bruner autorka dostrzega, że „w klasie szkolnej nauczyciel ma do czynienia z różnym poziomem rozwoju uczniów.
Często musi tworzyć programy nauczania niwelujące te różnice, a także kon-struować i wdrażać programy innowacyjne”30. Rodzice nie muszą i z reguły nie znają zasad indywidualizacji pracy z uczniem, widzą natomiast przyswo-jone przez dziecko treści czy nabyte nowe umiejętności. Prawie 40% rodzi-ców biorących udział w tym badaniu nie dostrzega w pracy nauczyciela pod tym względem jakichś specjalnych zabiegów. Ich opinie oddają stan faktyczny oczekiwań rodzicielskich wobec postępów dziecka. I chyba trzeba to przyjąć jako normalny stosunek do szkolnej nauki.
30 D. Sikorska, Praca pedagogiczna nauczyciela i jego kompetencje w pierwszym etapie edukacji szkolnej w opinii rodziców, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności, op. cit., s. 316.
31 Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej
Konkluzja
Przy odczuwaniu przez dziecko trudności, które jest w stanie pokonywać, uczeń zyskuje poczucie sprawstwa i kompetencji, a nauczyciel już nie kieruje, lecz wspomaga jego rozwój. Proponuje różne formy aktywności, dobiera je do możliwości indywidualnych, zachęcając do własnych poszukiwań, stawia-nia pytań, sprawdzastawia-nia wartości swoich pomysłów31. Jednak rzeczywistość szkolna pokazuje, że:
System odgórnego nadzorowania, kontrolowania i szczegółowego zarządzania szkolnictwem spowodował, że nawet kreatywni nauczyciele stosują tzw. inno-wacje dostosowawcze, adaptacyjne. Niestety to jest tylko modernizacja procesu kształcenia poprzez wzbogacanie środków dydaktycznych o nowe materiały po-mocnicze, ale wpisane w tradycyjny system klasowo-lekcyjny, dlatego w ogóle nie zmieniające istoty procesu uczenia się32.
Bez względu na siłę zmian wprowadzanych odgórnie i z inicjatywy na-uczycieli można się zgodzić z opisem sytuacji autorstwa Hansa-Georga Gada-mera: „Uczniowie stają się nauczycielami, oddziaływanie nauczycieli tworzy nową szkołę, dziejące się uniwersum, które z pewnością jest czymś nie do końca świadomym do wyuczenia, lecz czymś, w czym z nami coś się dzieje”33.
Bibliografia
Boski P., Kulturowe ramy zachowań społecznych, Warszawa 2010.
Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006 i 2010.
Dmochowska H., Identyfikacja zawodowa nauczycieli kształcących się, [w:] Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, red. M. Jabłońska, Wrocław 2000.
Duraj-Nowakowa K., Pedagogika społeczna między integracją a dezintegracją, Rzeszów 2009.
Gadamer H.G., Idea uniwersytetu – wczoraj, dziś, jutro, [w:] idem, Teoria, etyka, edukacja.
Eseje wybrane, przeł. A. Przyłębski i in.,Warszawa 2008.
Jabłońska M., Możliwości i powinności nauczyciela w dobie przemian, [w:] Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, red. M. Jabłońska, Wrocław 2000.
Jurek A., Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów, Gdańsk 2012.
31 K. Kochan, Twórczy uczniowie w edukacji wczesnoszkolnej – mity a rzeczywistość szkolna, [w:]
Twórczość dzieci we wczesnej edukacji, red. M. Magda-Adamowicz, Legnica 2005.
32 B. Śliwerski, Nauczyciel wyzwolony z MEN-owskiego gorsetu, „NHE” 2014, nr 2(9), s. 9–10.
33 H.G. Gadamer, Idea uniwersytetu – wczoraj, dziś, jutro, [w:] idem, Teoria, etyka, edukacja.
Eseje wybrane, przeł. A. Przyłębski i in., Warszawa 2008, s. 257.
32
Juszczyk-Rygałło J., Rola nauczyciela w otwartej edukacji, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje, red. E. Kochanowska, J. Skibska, Bielsko-Biała 2013.
Kaczmarek S., Kształtowanie twórczej postawy nauczyciela, Wrocław 1960.
Kochan K., Twórczy uczniowie w edukacji wczesnoszkolnej – mity a rzeczywistość szkolna, [w:] Twórczość dzieci we wczesnej edukacji, red. M. Magda-Adamowicz, Legnica 2005.
Michalak J., Odpowiedzialne rozumienie rzeczywistości. Idea odpowiedzialności we współ-pracy między nauczycielami a rodzicami. Zarys problematyki, [w:] Nauczyciele i rodzice w poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, red. I. Nowosad, M.J. Szy-mański, Zielona Góra 2003.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975.
Okoń W., Wychowanie umysłowe, [w:] Pedagogika, red. B. Suchodolski, Warszawa 1976.
Olejnik-Krupa E., Odmienności kompetencji komunikacyjnych dziewięciolatków w środowi-sku wielkomiejskim na przykładzie Wrocławia, praca doktorska w Instytucie Pedagogiki UWr, 2012.
Prucha J., Pedeutologia, [w:] Pedagogika, t. 2, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006.
Sikorska D., Praca pedagogiczna nauczyciela i jego kompetencje w pierwszym etapie eduka-cji szkolnej w opinii rodziców, [w:] Nauczyciel wobec wyzwań współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje, red. E. Kochanowska, J. Skibska, Bielsko-Biała 2013.
Śliwerski B., Nauczyciel wyzwolony z MEN-owskiego gorsetu, „NHE” 2014, nr 2(9).
Wojtyła K., Osoba i czyn, Kraków 1975.
Zimbardo P.G., Psychologia i życie, przeł. J. Radzicki, Warszawa 1994.
Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej
Między brawurą a asekuracją. O odpowiedzialności w twórczości nauczycielskiej
Streszczenie: Współczesne koncepcje edukacyjne zakładają kreatywna postawę nauczy-ciela. Według tego oczekiwania oceniana jest jego praca zawodowa. Presja, by wykazywać twórczość, wywołuje u nauczycieli skrajne postacie zachowań: brawurę, czyli działania bez analizy teoretycznej i diagnozy sytuacji edukacyjnych, oraz asekurację, czyli delegowanie odpowiedzialności za zmiany na podmioty zewnętrzne. Świadome działania innowacyjne i twórcze realizowane są na trzech poziomach: organizacji procesu edukacyjnego, pracy z grupą oraz pracy indywidualnej z uczniem. Preferencje rodzajów innowacyjnych działań zależą od samooceny nauczycieli swoich kompetencji.
Słowa kluczowe: twórczość, odpowiedzialność zawodowa, świadomość pedagogiczna, brawura, asekuracja
Between Bravado and Assurance. On Responsibility in Teachers’ Creativity Summary: Modern educational concepts require a creative attitude from teachers. Hence, teachers professional work is evaluated according to this expectation. Pressure to demon-strate creativity evokes in teachers extreme forms of behavior: bravado or acting without theoretical analysis and diagnosis of the situation of education and assurance meaning del-egating responsibility for changes to external entities. Conscious innovative and creative activities are carried out at three levels: the organization of educational process, group work and individual work with a student. Teachers’ preferences of types of innovative actions depend on their self-assessment of their competence.
Keywords: creativity, professional responsibility, awareness pedagogical, bravado, assurance
35 Katarzyna Borawska-Kalbarczyk