Teoretyczne osadzenie kreatywności odniesiono do nauczyciela i jego predys-pozycji. Dostrzeżono, że młody człowiek zdobywa przez długie lata różnorod-ne doświadczenia, wiedzę, obcując w tym czasie z nauczycielem na różnych szczeblach edukacyjnej kariery. W związku z przeprowadzonymi dociekaniami autorka tekstu rozumie kreatywność nauczyciela jako osobowościowy wymiar jego twórczości. Składa się na niego zespół dynamicznie powiązanych ze sobą cech, umożliwiających nauczycielowi przekraczanie swoich dotychczasowych
25 B. Suchodolski, Świat człowieka a wychowanie, Warszawa 1967, s. 142–143.
26 M. Runco, op. cit., s. 7–8.
27 T.M. Amabile, Componential Theory of Creativity, Harvard Business School, 26 April 2012, s. 5–8.
28 K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 22.
29 J.C. Kaufman, op. cit., s. 54.
56
możliwości, umiejętności, łączących się z rozwojem myślenia dywergencyjnego, wzbogacającego doświadczenie, wiedzę, powodując zaciekawienie poszukiwa-nymi treściami nauczanego przedmiotu, jak i odkrywaniem nowych rozwiązań dla zadań, problemów, sytuacji30.
Autorka niniejszego tekstu skorzystała z teoretycznych rozwiązań Macieja Karwowskiego, wskazujących na rozróżnienia rodzajów kreatywności: pełnej, podporządkowanej, wycofanej ciekawości, pierwotnej kreatywności, buntu, kreatywności sztywnej, zduszonej i odtwórczości31. Wykorzystała je do skon-struowania ośmioelementowego modelu zadań zintegrowanych w oparciu o teorię Janusza Gniteckiego32. Założono w nim istnienie trzech składników dotyczących zadania. Zadanie zawiera cząstkowe operatory, tj.: treść, materiał i sposób realizacji, których interpretacja jest następująca:
Wykres 2. Model zadań zintegrowanych
1. Zzzz – operacje odtwórcze, materiał zamknięty,
metody algorytmiczne odtwórczość
2. Zzzo – operacje odtwórcze, materiał zamknięty,
metody heurystyczne adaptacja
3. Zzoz – operacje odtwórcze, materiał otwarty,
metody algorytmiczne kreatywność sztywna
4. Zzoo – operacje odtwórcze, materiał otwarty,
metody heurystyczne destrukcyjny bunt
5. Zozz – operacje kreatywne, materiał zamknięty,
metody algorytmiczne pierwotna kreatywność
6. Zozo – operacje kreatywne, materiał zamknięty,
metody heurystyczne wycofana ciekawość
7. Zooz – operacje kreatywne, materiał otwarty,
metody algorytmiczne kreatywność podporządkowana
8. Zooo – operacje kreatywne, materiał otwarty,
metody heurystyczne pełna kreatywność
Źródło: opracowanie własne na podstawie: J. Gnitecki, Dydaktyka epistemologiczna, Po-znań 2003, s. 396–398.
30 M. Kabat, op. cit., s. 81.
31 M. Karwowski, Kreatywność – feeria rozumień, uwikłań, powodów. Teoretyczno-empiryczna prolegomena, [w:] Kreatywność (nie)tylko w klasie szkolnej, red. M. Karwowski, A. Gajda, Warszawa 2010, s. 16. Autor opisał szczegółową procedurę wyróżniania typów kreatywności wraz z otrzymanymi empirycznymi wynikami.
32 J. Gnitecki, Teoria zintegrowanych zadań szkolnych, Poznań 1996.
57 Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
Zadania zintegrowane i ich symboliczne oznaczenie stanowiły czynnik główny w postępowaniu eksperymentalnym. Na czynniki główne oddziaływały czynniki uboczne, którymi były: uprzednie i aktualne doświadczenie, umiejęt-ności pedagogiczne, wytwory i osobowość. Razem utworzyły określoną całość świadczącą o danym rodzaju kreatywności, która ujawnia się w momencie po-dania rozwiązania zadań przez konkretnego nauczyciela.
Celem przeprowadzonych badań było m.in. poznanie kreatywności nauczy-cieli, którzy dopiero rozpoczynają przygodę z tym zawodem, a także tych, którzy mają znaczny staż zawodowy. U podstaw zaplanowanej strategii badań leżał ce-lowy dobór respondentów oraz postępowanie eksperymentalne i diagnostyczne uwzględniające dwuletni interwał czasowy, pokazujący dynamikę zachodzących zmian. Do tak szeroko zaplanowanych badań dobrano próbę badawczą. W jej skład weszli adepci sztuki nauczania oraz młodsi i starsi nauczyciele, którzy zdo-bywali wyższe wykształcenie magisterskie na UAM w Poznaniu. Utworzyli oni trzy grupy liczące po 128 osób każda. Badania zasadnicze realizowano w roku akademickim 2004/5 oraz powtórzono je po dwóch latach. Do właściwych analiz zakwalifikowano 384 osoby. Badani byli zróżnicowani pod względem:
– wieku: 22 lata (100%) – adepci sztuki wychowania, 25 lat (79,2%) – mło-dzi nauczyciele i powyżej 25 lat (20,8%, w tym 83,6% kobiety, a 16,4%
mężczyźni) oraz 40 lat (34%) i powyżej 40 lat (67%) – starsi nauczyciele, – stażu pracy: do 5 lat – młodzi nauczyciele oraz 20 lat (45,8%) i powyżej
20 lat (54,2%) – starsi nauczyciele (kobiety),
– miejsca zatrudnienia: większość młodych i starszych nauczycieli praco-wała w szkole podstawowej (79%), natomiast 21% w gimnazjum, – środowiska: małego miasta (46%), dużego miasta (37,5%) i wsi (17%)33. Z uzyskanego bogatego materiału badawczego w redagowanym tekście zamieszczono pewien fragment opisujący dane pochodzące z eksperymentu.
Ujawnianą one zróżnicowaną kreatywność badanych nauczycieli. Dany rodzaj kreatywności stwierdzono u respondentów wyposażonych w indywidualne właściwości (czynniki uboczne), poprzez postawienie ich przed nową sytuacją zadaniową (czynniki główne) wchodzącą w skład empirycznego modelu ba-dawczego. W modelu znalazły się następujące rodzaje zadań: zadania otwarte, zadania otwarto-zamknięte, zadania zamknięto-otwarte, do całkowicie za-mkniętych34, których rozwiązania podejmował się badany nauczyciel.
Analiza zebranego materiału wskazała, że największy procent wariancji zmiany η2 (eta kwadrat) wystąpił u adeptów sztuki nauczania dla zadania
33 M. Kabat, op. cit., s. 186–189.
34 J. Gnitecki, Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Poznań 2006, s. 71–72.
58
Zooz – zawierającego operacje kreatywne, materiał otwarty i metody algo-rytmiczne. Zostało wyjaśnione w 74% przez czynniki główne, w 16,6% przez czynniki uboczne i w 9,4% przez błąd, co świadczy o pojawieniu się kreatyw-ności podporządkowanej. To oznacza, że adepci sztuki nauczania odznaczali się zdolnościami twórczymi, otwartą osobowością pozwalającą dobrze funk-cjonować w różnych sytuacjach. Podobne wartości η2 (eta kwadrat) uzyskały kobiety z tej grupy. Natomiast mężczyźni adepci sztuki nauczania największe wartości zdobyli dla zadania o symbolu Zzoo – mającego operacje odtwór-cze, otwarty materiał i heurystyczny sposób realizacji. Wyjaśniono je w 61,7%
przez czynniki główne, 32,1% przez czynniki uboczne i 6,2% przez czynniki niekontrolowane, czyli błąd. Dane wpisują się w kreatywność pierwotną, na którą w większym stopniu u mężczyzn oddziaływały czynniki uboczne, czyli posiadane predyspozycje.
W grupie młodych nauczycieli największy procent η2 (eta kwadrat) odno-towano dla zadania o symbolu Zzoo – posiadającego operacje odtwórcze, ma-teriał otwarty i metody heurystyczne. Wyjaśniono je w 62,2% przez czynniki główne, 28% przez czynniki uboczne i 9,8% przez błąd, co złączyło się z kre-atywnością pierwotną. Mimo uzyskania tego samego rodzaju kreatywności jak u adeptów sztuki nauczania to otrzymane wartości były mniejsze dla tego sa-mego zadania. Daje to małe szanse na rozwój pełnej kreatywności tych nauczy-cieli. Potwierdziła to szczegółowa analiza, która pokazała, że kobiety młodzi nauczyciele największe wartości liczbowe uzyskały dla zadania Zzoo – o ope-racjach odtwórczych, materiale otwartym i sposobie heurystycznym. W 66%
dotyczyło czynników głównych, 27,2% czynników ubocznych i 6,4% błędu.
Analogiczne wartości η2 (eta kwadrat) dla zadania Zzoo zyskali mężczyźni. In-formuje to również o ich pierwotnej kreatywności. Zatem kobiety i mężczyźni z tej grupy okazali się osobami otwartymi, niezależnymi, ale pozbawionymi inicjatywy tworzenia nowych pomysłów dla rozwiązywanych zadań.
W grupie starszych nauczycieli największy procent wariancji uzyskano także dla zadania Zzoo, gdzie wartości liczbowe dla czynników głównych wyniosły 53,2%, czynników ubocznych 22% i błędu 24,8%. Rezultaty świad-czą o kreatywności pierwotnej, niedającej szans na twórczość ze względu na najniższe wyniki. Należy zauważyć, że zadanie o symbolu Zzoo preferowa-ło tylko część badanych kobiet nauczycieli, co pokazały zarówno obliczenia ogólne, jak i szczegółowe35. Zdecydowanie najbardziej popularne w tej grupie respondentów były zadania zawierające operatory zamknięte, uwidaczniające realizację odtwórczej drogi w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
35 M. Kabat, op. cit., s. 191–203.
59 Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
Przeprowadzone wnikliwsze analizy zwróciły uwagę na cząstkowe opera-tory zadań zintegrowanych. Odsłoniły indywidualne preferencje nauczającego wiążące się albo z wypracowywanym sposobem funkcjonowania zawodowego, albo już skrystalizowanym. Stwierdzono, że w grupie adeptów sztuki nauczania największe wartości procentowe korelacji V otrzymano dla operacji algoryt-micznych występujących w zadaniu Zzoo. Wybierała ten sposób pracy spora część kobiet i mężczyzn z małego miasta, co złączyło się z istnieniem destruk-cyjnego buntu niedającego szans na dalszy kreatywny rozwój. Jednak znaczna część badanych kobiet i mężczyzn pochodząca z dużego miasta i wsi starała się wybierać zadania zawierające operatory otwarte niż zamknięte. Oddziaływało to niezwykle pozytywnie na kolegów i dalszą edukację realizowaną w duchu profesjonalnego przygotowania i kreatywności.
Z kolei młodzi nauczyciele największe wartości statystyczne uzyskali rów-nież dla operacji algorytmicznych w zadaniu Zzoo. Zwłaszcza kobiety z małego miasta pracujące w szkole podstawowej wybierały te operacje. Pewien odsetek młodych kobiet i mężczyzn pracujących w gimnazjum największe wartości procentu korelacji V otrzymał dla operacji heurystycznych w zadaniu Zooz, co świadczy o istnieniu kreatywności podporządkowanej łączącej się z aktywną realizacją nauczycielskiej profesji. Szkoda jednak, że ten sposób zawodowego funkcjonowania przejawiała część respondentów. Budzi to pewien niepokój, gdyż ci młodzi nauczyciele dopiero wypracowują swój styl postępowania. Na-dzieje dawał fakt, że znaczna większość badanych korzystała przy rozwiązywa-niu zadań z różnych sposobów i materiałów.
Natomiast trzecia grupa to starsi nauczyciele, mający ukształtowaną stra-tegię zawodową. Obliczenia statystyczne ujawniły, że największe wartości pro-centu korelacji V dla operacji algorytmicznych wystąpiły przede wszystkim w zadaniu Zzoz. Uzyskały je kobiety z małego miasta pracujące w szkole pod-stawowej. Na drugim krańcu continuum znalazła się niewielka liczba kobiet też z małego miasta, która ferowała operacje kreatywne zwłaszcza w zadaniu Zozo wskazującym na wycofaną ciekawość. Można powiedzieć, że badane kobiety z jednej strony odznaczały się sztywną kreatywnością obejmującą posiadanie pewnych zdolności twórczych, niską otwartość na aktualne doświadczenie.
Z drugiej strony uwidoczniła się wycofana ciekawość wiążąca się z otwarto-ścią na rozmaite doznania, ale tylko w swoim środowisku oświatowym. Dla-tego większość starszych kobiet nauczycieli wybierała zadania z zamkniętymi operatorami, bazując na sprawdzonym od lat postępowaniu, który niestety nie przystaje do zmiennych współczesnych sytuacji edukacyjnych.
Potwierdzeniem uzyskanych rezultatów i dokonywanych wyborów zadań wraz z ich operatorami przez respondentów było oszacowanie rozwiązań
za-60
dań. Wykorzystano kryterium oryginalności i poprawności. Prześledzono w ten sposób efekty pracy beneficjentów demonstrujących swoje możliwości, kreatywność, doświadczenie, wiedzę i indywidualność36. I tak jedna czwarta adeptów sztuki nauczania rozwiązania zadań podawała jako niezwykłe, ory-ginalne (korelacja 0,21), a trzy czwarte zakwalifikowano jako pozastandardo-we (korelacja 0,207). Tylko jedna piąta młodych nauczycieli starała się utrzy-mać oryginalny poziom swoich rozwiązań, choć one były mniej ciekawe niż w poprzedniej grupie (korelacja 0,48). Z kolei starsi nauczyciele dla swoich wytworów zarówno standardowych, jak i oryginalnych otrzymali istotną war-tość korelacji równą 0,36. Pomysły rozwiązań zadań były najmniej frapujące ze wszystkich grup badanych. Należy zauważyć, że najwięcej kobiet starszych nauczycieli podawało rozwiązania zadań na poziomie standardu, uzyskując nieistotne wartości korelacji równe 0,37.
Konkluzja
Z zaprezentowanych wybranych wyników badań, a także tych przeprowadzo-nych po dwóch latach, widniejących w publikacji zwartej autorki, odnotowano regres analizowanych czynników we wszystkich grupach badanych37. Najmniej obniżyły się wartości liczbowe uzyskane przez adeptów sztuki nauczania, po-tem młodych, a najwięcej u starszych nauczycieli. Pojawiająca się niekorzystna tendencja być może była spowodowana splotem wielu rozmaitych uwarun-kowań oddziałujących na zawód nauczyciela i jego otoczenie. Rzeczywistość oświatowa nauczyciela obejmuje:
[…] ową wielość światów, która jest czymś więcej niż powierzchowną różno-rodnością wywołującą napięcie w sferze codzienności, jest ona bowiem podsta-wą poważnego, mającego już długą tradycję […] osiągania określonej linii […]
w formie „ostatecznej orientacji”38.
Sprecyzowaną przez J. Rutkowiak zasadę „ostatecznej orientacji” w różny sposób dostrzegają nauczający. Sprawia to, że swoją nauczycielską profesję realizują w sytuacji pewności i niepewności, która głęboko jest zakorzeniona w ludzkiej egzystencji. Dlatego sens życia i wykonywania zawodu nauczyciela,
36 M. Kabat, op. cit., s. 179–181.
37 Szczegółowe analizy regresu badanych czynników znajdują się w: ibidem, s. 198–202, 213–219, 245–260.
38 J. Rutkowiak, Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realność życia. Ku py-taniom o przykłady międzyparadygmatyczne, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red.
L. Hurlo, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków 2009, s. 27.
61 Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
zwłaszcza starszego, łączy się bardziej z konserwatyzmem tego co pewne, ustabilizowane i sprawdzone. A kreatywność nauczyciela wiąże się raczej z ry-zykiem tworzenia czegoś niesprawdzonego, do czego być może będą dążyć adepci i młodzi nauczyciele. Zatem na sposób funkcjonowania nauczyciela oddziałują „paradygmaty dnia wczorajszego i jutrzejszego […]”39, stanowiąc złożone spectrum wielorakich uwarunkowań, w których następuje zderzenie określonego habitusu nauczającego przyzwyczajonego do porządku, reguł, zasad i rytuału szkolnego, ze swobodą i aktywnością kształcenia badanych w murach wielowiekowej wszechnicy40. Tam zapoznaje się z nowymi, alter-natywnymi metodami i sposobami, które nie przystają do ustabilizowanego rytmu pracy w placówce oświatowej. Należy jednak zauważyć, że wybór drogi zawodowej i własnej aktywności uzależniony będzie od personalnej i dobrze ukształtowanej osobowości nauczyciela, jego zaangażowania łączącego kre-atywność, profesjonalizm i powołanie. Zależność tę dostrzegł Beverly Con-klin, który napisał, że „Nauczyciel to ktoś bardzo wyjątkowy, kto potrafi wy-korzystać swoją pomysłowość, dobroć i dociekliwy umysł do wypracowania rzadkiej umiejętności zachęcania innych do myślenia, marzenia, poznawania, próbowania i działania!”41.
Bibliografia
Amabile T., Componential Theory of Creativity, Harvard Business School, 26 April 2012.
Brach-Czaina J., Szczeliny istnienia, Kraków 1999.
Covey S.R., Siedem nawyków skutecznego działania, przeł. I. Majewska-Opiełka, Warszawa 2001.
Craft A., Creativity in the school, ”Technology children schools and family” december 2008.
Csíkszentmihályi M., Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, New York 1996.
Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy, Poznań 2011.
Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań 2002.
Giza T., Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Kielce 1998.
Gnitecki J., Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Poznań 2006.
Gnitecki J., Teoria zintegrowanych zadań szkolnych, Poznań 1996.
Karwowski M., Kreatywność – feeria rozumień, uwikłań, powodów. Teoretyczno-empiryczna prolegomena, [w:] Kreatywność (nie)tylko w klasie szkolnej, red. M. Karwowski, A. Gaj-da, Warszawa 2010.
Kaufman J.C., Kreatywność, przeł. M. Godyń, Warszawa 2011.
Kleiman P., Towards transformations of creativity in higher education, ”Innovation of Edu-cation and Teaching International” 2008, Vol. 45.
39 Ibidem, s. 29.
40 Zob. K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy, Poznań 2011.
41 www.zlotemysli.biz, [dostęp: 22.12.2014].
62
Kocowski T., Szkice z teorii twórczości i motywacji, Poznań 1991.
Kujawiński J., Twórczość metodyczna nauczyciela, Poznań 2001.
Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2003.
Runco M., A hierarchical framework for the study of creativity, “New Horizons in Education”
2007, No 55(3).
Rutkowiak J., Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realność życia. Ku py-taniom o przykłady międzyparadygmatyczne, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurlo, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków 2009.
Schulz R., Twórczość – społeczne aspekty zjawiska, Warszawa 1990.
Stasiakiewicz M., Twórczość i interakcja, Poznań 1999.
Szmidt K.J., ABC kreatywności, Warszawa 2010.
Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2013.
Sztompka P., Życie codzienne – temat najnowszej socjologii, [w:] Socjologia codzienności, red. P. Sztompka, M. Bogunia-Bobrowska, Kraków 2008.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1982.
Zdolności i uzdolnienia jako osobowościowe właściwości człowieka, red. S. Popek, Lublin 1996.
Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
Streszczenie: W artykule przedstawiono rozważania na temat kreatywności nauczyciela.
Omówiono koncepcję hierarchicznego modelu kreatywności Marka Runco. Teoretyczne implikacje wykorzystano do opracowania badań eksperymentalnych. Podano wybrane re-zultaty. Całość podsumowano.
Słowa kluczowe: kreatywność, nauczyciel, teoria, badania Teacher creativity: theoretical and research implications
Summary: The article presents a reflection on the creativity of teachers. It discusses the concept of hierarchical creativity model of Mark Runco. The theoretical implications have been used to develop experimental research. Furthermore, the work presents selected re-search findings and summarizes them..
Keywords: creativity, teacher, theory, research
65 Piero Crispiani