W pierwszym z wyszczególnionych przypadków, odnoszącym się do nauczy-ciela i jego komunikacyjnych relacji z dziećmi, przez „barierę oczywistości”
będzie rozumiana: zindywidualizowana i nieświadomie przyjmowana przez uczącego dolna granica trudności w rozumieniu jakiegoś zagadnienia lub w wykonywaniu pewnych czynności, poza którą – w jego mniemaniu – rzecz nie wymaga, a nawet nie dopuszcza dalszego objaśniania8.
7 Ibidem, s. 579.
8 Z. Nowak, Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji i tworzeniu się obrazu świata u dzie-ci, [w:] Tworzenie się obrazu świata u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Szanse i bariery, red. K. Gąsiorek, Z. Nowak, Kraków 2010, s. 15.
124
Mówiąc inaczej, w sposób prawdopodobnie nieuchronny, dochodzi do ha-bituacji własnej wiedzy i umiejętności, tak że dla każdego człowieka, a zwłasz-cza dla specjalisty w jakiejś dziedzinie, pewien ich zakres jest już tak podsta-wowy i banalny, iż nie dostrzega on faktu, że tak pozornie oczywista wiedza lub umiejętności mogą być dla kogoś niezrozumiałe, a tym samym wymagać dalszego tłumaczenia.
Z barierą oczywistości mamy więc potencjalnie, i niestety realnie, do czy-nienia każdorazowo w sytuacji, kiedy stają naprzeciw siebie mistrz i profan, ktoś, kto już od pewnego czasu wie i umie, oraz ten, który ma się dopiero dowiedzieć i nauczyć. Taki charakter ex definitione ma każda relacja wycho-wawcza, szczególnie w szkole, będąca spotkaniem młodości i dojrzałości, kom-petencji i ignorancji, naiwności i doświadczenia, zręczności i nieporadności, spontaniczności i samokontroli itd.
W istotę edukacji i pracy nauczycieli wpisane jest objaśnianie, tłumacze-nie i instruowatłumacze-nie uczniów, tak że trudno byłoby znaleźć kogoś, kto w takim stopniu zdawałby sobie sprawę z tej konieczności i z tego obowiązku. Dzia-łają oni także w przekonaniu posiadania zawodowych kompetencji, których fundamentem jest umiejętność adekwatnego w danej sytuacji unaoczniania uczniom poznawanych idei i kształtowanych umiejętności. Jednakże to prze-konanie o zawodowej kompetencji i efektywności w powiązaniu z rutyną wie-lokrotnego (corocznego) odtwarzania tych samych schematów działaniowych wydaje się być najłatwiejszą drogą do popadnięcia w pułapkę „bariery oczy-wistości”. Także bowiem, a może zwłaszcza, na niwie działalności zawodowej, funkcjonujemy wedle pewnych schematów potwierdzonych co do skuteczności, w których jednak, jak w słowach przewodnika, jest coraz więcej znudzenia i coraz mniej mocy perswazyjnej.
Szkolna edukacja ma charakter celowy i systematyczny, obejmując zarówno wytwarzanie wiedzy i umiejętności, jak i ich kontrolę, a ponieważ uczniowie zaliczają sprawdziany i kolejne klasy, to te pozornie pozytywne owoce pracy nauczyciela utwierdzają go w przekonaniu o słuszności obranej drogi i zasto-sowanych środków dydaktycznych.
Z drugiej strony naszą kompetencję i przekonania, bez wyraźnej koniecz-ności, z rzadka, jeżeli w ogóle, poddajemy ocenie i modernizacji. Jako nauczy-ciele nie uwzględniamy też, jak sądzę, w dostatecznym stopniu faktu, iż każdy nowy proces dydaktyczny (pomijając nawet kwestie merytoryczne) powinien być zredefiniowany w złożonym kontekście własnej osobowości, osobowości poszczególnych uczniów i całej grupy (klasy) oraz relacji z obiema.
Reasumując: własne przekonanie o posiadaniu kwalifikacji zawodowych, o jasności i prostocie uczonych treści zostaje przez nauczyciela przeniesione na
125
„Bariera oczywistości” jako źródło trudności komunikacyjnych w relacjach nauczyciel – uczeń
uczniów, a co gorsza, od pewnego momentu próg jego poczucia oczywistości stopniowo może się podnosić, jako że każdym następnym razem te treści będą się mu wydawać bardziej banalne.
Szczególnie niebezpieczne i dewastujące może być ujawnienie się „barie-ry oczywistości” w edukacji wczesnoszkolnej. Mamy tu do czynienia bowiem z całym kompleksem zjawisk, z których każde z osobna wystarczyłoby do jej pojawienia się. Dzieci w tym wieku dzieli od dorosłych nie tylko ogrom nie-wiedzy (magister to mistrz, nauczyciel), ale także nieprzekraczalna bariera mentalna wyrażająca się w tym, że dzieci postrzegają i konceptualizują świat w sposób, który za Jeanem Piagetem nazywamy przedoperacyjnym lub co naj-wyżej konkretno-wyobrażeniowym, gdy właściwe dla dorosłych jest myślenie formalne (słowno-logiczne)9. Innym językiem także o nim mówią. Mamy więc tu do czynienia nie tylko z typową dla wszelkiej edukacji różnicą ilościową w wiedzy i umiejętnościach, ale przede wszystkim z różnicą jakościową. Doro-ślejąc, wychodzimy z pokoju dziecięcego i nigdy już do niego nie wracamy. Jak powiada Paweł z Tarsu: „Gdy byłem dzieckiem, mówiłem jak dziecko, czułem jak dziecko, myślałem jak dziecko. Kiedy zaś stałem się mężem, wyzbyłem się tego, co dziecięce” (1 Kor 13,11).
Owszem, doświadczenie zawodowe, posiadanie własnych dzieci, mogą w jakiś sposób zbliżyć do ich mentalności i dawać szansę na choćby częściowe ich rozumienie, tak jak można przykucnąć i spojrzeć na świat z ich perspek-tywy10. Nie można jednak w tej pozycji spędzić życia. Świadomość istnienia bariery i próba zmierzenia się z nią mogą być w tej sytuacji miarą sukcesu dydaktycznego. Nie bez przyczyny Celestyn Freinet u kresu swej owocnej i w wielu kwestiach przełomowej działalności pedagogicznej pisał, iż: „Być może jedynym moim talentem pedagoga jest to, że potrafiłem zachować w ca-łości wspomnienia młodych lat, co pozwala mi rozumieć po dziecinnemu – dzieci, które wychowuję”11.
Dodatkowym wymiarem bariery wyrastającej między nauczycielem i uczniem może być język. Jak można mniemać, najbardziej nawet nieprze-jednani przeciwnicy herbartowskiego werbalizmu nie zaprzeczą, że język jest
9 Por. J. Łuczyński, Rozwój inteligencji, [w:] Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczuk, War-szawa 1998, s. 744–746.
10 Na objazdowej wystawie, kilka lat temu, przedstawiono domowe pomieszczenia wyposażo-ne w typowe meble i sprzęty codzienwyposażo-nego użytku, z tą różnicą, iż zostały powiększowyposażo-ne do rozmiarów, w których zachowują w stosunku do ludzi dorosłych proporcje rzeczywistych sprzętów i dzieci. Doświadczenie było wstrząsające.
11 Por. H. Semenowicz, Celestyn Freinet i jego koncepcja pedagogiczna, „Życie Szkoły” 1996, nr 3, s. 85.
126
ważnym przedmiotem nauki szkolnej, i co istotniejsze – medium komunika-cji, zdobywania wszelkiej wiedzy i sprawności. Język dzieci, rozwijający się spontanicznie w relacjach społecznych, jest zazwyczaj językiem dość ubogim słownikowo i prostym strukturalnie. Komunikacja dzieci ma zwykle charak-ter synpraktyczny (słowom nadaje właściwy sens kontekst sytuacji) i zapewne w jeszcze większym stopniu niż u dorosłych w tej komunikacji wykorzystywa-ny jest język ciała (body language)12.
Jeżeli więc pominiemy nawet oczywistą (ale czy dość oczywistą?!) kwe-stię używania przez nauczyciela specjalistycznego języka z jego terminologią i żargonem, pozostaje jeszcze zasadnicza kwestia jakości języka. Język w szkole jest bowiem nie tylko medium komunikacji lecz także samoistną wartością, która konstytuuje tożsamość narodową, jest wyróżnikiem statusu społecznego i wreszcie tworzywem artystycznym. W szkole poszerza się więc nie tylko zwy-kłą umiejętność komunikacji, ale także wiedzę o języku jako systemie znaków (langue)13. Poznaje się gramatykę i ortografię. Wykonuje nieskończoną liczbę ćwiczeń stylistycznych, gdzie premiowane są: bogactwo języka i złożoność fraz, i gdzie wszystko, co chce się wyrazić, w przeciwieństwie do sytuacji zewną-trzszkolnych, trzeba wyrazić słowami.
Nauczyciele i uczniowie żyją w dwóch rzeczywistościach językowych: (i) rzeczywistości języka potocznego, którym posługują się poza szkołą w ko-munikacji z innymi, oraz w (ii) rzeczywistości języka szkolnego, który ma wspomniane znamiona tzw. języka wysokiego. Z punktu widzenia języka potocznego dziecko w młodszym wieku szkolnym jest całkiem kompetent-nym jego użytkownikiem. Z punktu widzenia języka literackiego – ledwie debiutantem. Trochę jak aktor, wchodząc na scenę, nauczyciel pozaświadomie w szkole zaczyna przemawiać innym, trudniejszym językiem, którego naucza-nie jest przecież w edukacji elementarnej jedną z najważnaucza-niejszych jego powin-ności. Przekonanie o komunikatywności w relacjach z dziećmi na gruncie języka potocznego przeniesione do szkoły może stanowić poważną barierę komunikacyjną.
12 Znanych jest i opisanych około miliona niewerbalnych wskazówek i sygnałów (kilkakrotnie więcej, niż rejestrują słów tezaurusy współczesnych języków), a ponoć jedynie 7% (sic!) in-formacji przekazywanych jest słowami. Por. A. Pease, Język ciała. Jak czytać myśli ludzi z ich gestów, przeł. E. Wiekiera, Kraków 1992, s. 11 i 12.
13 Por. I. Kurcz, Język a psychologia, Warszawa 1992, s. 14.
127
„Bariera oczywistości” jako źródło trudności komunikacyjnych w relacjach nauczyciel – uczeń