Jak wspomniano wyżej, poczucie oczywistości i kłopoty z tym związane mogą być także doświadczeniem uczniów i to od najwcześniejszych lat edukacji.
W tej drugiej ze wzmiankowanych postaci „bariera oczywistości” jest: swoistą habituacją wczesnych potocznych lub powierzchownych doświadczeń, które przez to bezrefleksyjnie uznawane są za jasne i oczywiste, tak że w przekona-niu ich posiadacza nie wymagają pogłębienia i weryfikacji.
Rozwijając tę myśl, można więc stwierdzić, iż pewne fakty i zdarzenia, na-wet te najbardziej podstawowe i tajemnicze, będąc bazowym elementem do-świadczenia, zostają przez naszą świadomość tak „oswojone”, iż później nie jesteśmy w stanie dostrzec ich tajemnicy, nie wywołują w nas zdziwienia, re-fleksji, ani jakiejkolwiek innej reakcji poznawczej. Albert Einstein twierdził np., iż swój sukces naukowy zawdzięczał faktowi pewnego opóźnienia w rozwoju, które spowodowało, że zadziwienie światem, pytania, które normalnie zadają sobie dzieci, on zwerbalizował znacznie później, przez co mógł je przenieść w dorosłość, tak że towarzyszyły mu w jego pracy naukowej, stając się inspira-cją rewolucyjnych pomysłów14.
Ponieważ funkcjonowanie w świecie wymaga pewnego poziomu jego oswojenia i rozumienia, wymaga wiedzy tam, gdzie jej nie ma, człowiek uzu-pełnia ją „na własną rękę”. To oswajanie i uzuuzu-pełnianie odbywa się na poziomie mentalnym dostępnym dla podmiotu, co w przypadku dzieci często skutkuje skrajną prymitywizacją i mitologizacją wyjaśnień odnośnie do funkcjonowania świata.
Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest charakterystyczna cecha procesów poznawczych, która ze szczególnym nasileniem występuje u dzieci. Jest nią synkretyzm postrzeżeniowy rozumiany jako: „spostrzeganie całościowe […]
polegające na ujmowaniu spostrzeganych przedmiotów w sposób zarysowany i schematyczny”15, przy czym, co gorsza, ujawnia się tu także skłonność do włą-czania nowych zjawisk do posiadanych już schematów (asymilacja), nie trze-ba dodawać, że często błędnych. Tak więc percepcyjne doświadczanie świata przez dzieci jest globalne i brak mu analitycznej głębi, zasadniczo zatrzymuje się na powierzchni poznawanych zjawisk, obejmując nie ich konstytucję, lecz jakości takie, jak: barwa, kształt, wielkość itd.16
14 Por. A. Einstein, Zapiski autobiograficzne, przeł. J. Bieroń, Kraków 1996, s. 14.
15 A. Maurer, „Snkretyzm”, [w:] Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa 1985, s. 303.
16 Por. M. Ligęza, „Synkretyzm”, [w:] Słownik psychologii, red. J. Siuta, op. cit., s. 279.
128
U dzieci, których życie realizuje się w kontekście społecznym, gdzie ich los jest całkowicie uzależniony od rodziców i szerzej ludzi dorosłych, pojawia się zdaniem J. Piageta17 w objaśnianiu świata animizm18 i artyficjalizm19. Pierwszy z nich wyraża się w interpretowaniu fundamentalnych nawet zjawisk fizycz-nych i przyrodniczych w kategoriach intencjonalnie działających istot żywych (drzewa, poruszając się, wytwarzają wiatr, księżyc podąża za idącym). Artyfi-cjalizm natomiast jest objaśnianiem świata w kategoriach rzeczy codziennego użytku wytwarzanych przez ludzi (np. wykopali wielki zbiornik i nalali do niego wody, która teraz jest w studniach, rzekach i rurach). W tych poglądach często nieświadomie utwierdzają je dorośli, którzy w przekonaniu o niemoż-ności udzielenia adekwatnych objaśnień, lub ich nie znając, tłumaczą mecha-nizmy świata w taki właśnie baśniowy sposób.
Omawiany rodzaj „bariery oczywistości” występujący u dzieci może mieć niestety umocowanie także w koncepcji edukacji szkolnej, która zamiast roz-budzać ciekawość poznawczą i wskazywać na niezupełność wyjaśnień, z dużą łatwością i nieodpowiedzialnością posługuje się pojęciem „prawda”, stwarza-jąc u uczniów wrażenie kompletności i ostateczności udzielanych wyjaśnień.
Ponieważ realizuje się to jednocześnie w „galopadzie” tematów i treści, gdzie często uczeń nie ma nawet czasu na ugruntowanie nowej wiedzy, pogłębio-ną refleksję i jej wbudowanie w system wiedzy już posiadanej, sprowadza się ona do znajomości formułek, niepowiązanych ze sobą faktów i obrazów oraz dowolnych skojarzeń związanych z jakimś hasłem. W sumie daje to dzieciom złudne i niebezpieczne w perspektywie dalszej nauki przekonanie o posiadaniu dobrych kompetencji, a nawet o ich oczywistości.
Ostatecznie więc powierzchowna wiedza dziecka zmienia się w pewność posiadania kompetencji w danej dziedzinie, a twierdząca zwykle odpowiedź uczniów na pytanie o jasność i rozumienie wykładu wynika nie tyle z obawy przed nauczycielem czy ośmieszeniem się przed kolegami, co nadto często z głębokiego ich przeświadczenia, iż jest to stan faktyczny. W tym przeświad-czeniu uczeń bywa utwierdzany nawet przez nauczyciela, który realizując nowe treści, milcząco, lub nawet expresis verbis, do tych rzekomych kompetencji się odwołuje, zakładając, że skoro temat został omówiony, to został także przez uczniów opanowany.
17 Por. J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka, przeł. Z. Zakrzewska, Wrocław 1993, s. 105–110.
18 Por. N. Sillamy, „Animizm”, [w:] idem, Słownik psychologii, przeł. K. Jarosz, Katowice 1998, s. 20, 21.
19 Por. K. Krzyżewski, „Artyficjalizm”, [w:] Słownik psychologii, red. J. Siuta, op. cit., s. 31.
129
„Bariera oczywistości” jako źródło trudności komunikacyjnych w relacjach nauczyciel – uczeń
Przypomnijmy, że mądrość Sokratesa była, jak sam twierdził, świadomo-ścią własnej niewiedzy, a głupota jego oponentów – fałszywym przekonaniem o posiadanej kompetencji. Pierwszym więc krokiem do mądrości i pierwszym wysiłkiem intelektualnym jest stanięcie w prawdzie i uświadomienie sobie po sokratejsku, iż: „Wiem, że nie wiem”20. Kiedy już ma się tego świadomość, moż-na coś z tą niewiedzą zrobić, jeżeli się nie ma świadomości, żyje się w ignoran-cji, może nawet szczęśliwie.
Omówione wyżej zagadnienie stawia nas przed starym, ale coraz gorętszym dylematem dotyczącym sposobu pozyskiwania wiedzy, zakresu i głębi treści programowych w edukacji szkolnej. Rodzi pytanie o optymalne rozwiązanie sprzeczności między możliwością posiadania przez człowieka wiedzy rozległej, ale powierzchownej lub pogłębionej, ale jednocześnie wąskiej. O dostarczanie uczniom gotowej wiedzy „na miarę” oraz rozbudzanie ich ciekawości poznaw-czej i wyposażanie w kompetencje umożliwiające jej realizowanie.
Konkluzja
Jednym z warunków efektywnego nauczania i uczenia się jest wzajemne do-bre rozumienie się nauczyciela i uczniów. Jedną z przeszkód w tym procesie stanowi milczące, a nieuprawnione przyjmowanie przez uczącego istnienia pewnego elementarnego poziomu wiadomości i umiejętności, które są, w jego mniemaniu, oczywiste, nie wymagają już uproszczenia i objaśniania. Świado-mość istnienia tej pułapki, zwłaszcza w odniesieniu do nauczycieli i uczniów klas początkowych, jest pierwszym warunkiem jej przezwyciężenia, lub choćby ograniczenia jej destrukcyjnych skutków.
Poczucie oczywistości towarzyszy nam, jak się zdaje, od najwcześniejszych lat. Jak wszystko w życiu człowieka ma to swoje zarówno zalety, jak i wady.
Z jednej strony, jest pragmatycznym warunkiem skutecznej codzienności, gdzie oswojenie miejsca i czasu pozwala na zautomatyzowanie nawet skom-plikowanych czynności samoobsługowych i zawodowych. Z drugiej, ta oczy-wistość rzeczy może być przeszkodą w zadziwieniu nad fenomenem świata i nieoczywistością najbardziej nawet elementarnych zdarzeń będących spręży-ną wszelkich zmian i postępu. Dialektyka tych procesów znajduje rozwiązanie w syntezie przyjmującej, iż to właśnie dzięki poczuciu oczywistości większości doświadczanych przez nas zdarzeń mamy czas i intelektualne moce, by się zadziwić i zamyślić nad nieznanym.
20 Por. Platon, Obrona Sokratesa, [w:] idem, Dialogi, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1993, s. 187–189.
130
Jak stwierdził niedawno Barack Obama: „Do czynności życiowych należy wdrożyć rutynę, nie można dać się oderwać od rzeczy ważnych na rzecz try-wialnych”21.
Bibliografia
Einstein A., Zapiski autobiograficzne, przeł. J. Bieroń, Kraków 1996.
Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczuk, Warszawa 1998.
Fedirko J., Einsteiniana, „Alma Mater”, maj 2009, nr 114.
Kurcz I., Język a psychologia, Warszawa 1992.
Nowak Z., Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji i tworzeniu się obrazu świata u dzieci, [w:] Tworzenie się obrazu świata u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Szanse i bariery, red. K. Gąsiorek, Z. Nowak, Kraków 2010.
Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka, przeł. Z. Zakrzewska, Wrocław 1993.
Platon, Obrona Sokratesa, [w:] idem, Dialogi, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1993.
Podsiad A., Słownik terminów i pojęć filozoficznych, Kraków 2003.
Semenowicz H., Celestyn Freinet i jego koncepcja pedagogiczna, „Życie Szkoły” 1996, nr 3.
Sillamy N., Słownik psychologii, przeł. K. Jarosz, Katowice 1998.
Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa 1985.
Słownik psychologii, red. J. Siuta, Kraków 2006.
21 Por. J. Bojańczyk, Dlaczego ubierają się wciąż tak samo?, „Do Rzeczy” 2014, nr 51, s. 118.
„Bariera oczywistości” jako źródło trudności komunikacyjnych w relacjach nauczyciel – uczeń
„Bariera oczywistości” jako źródło trudności komunikacyjnych w relacjach nauczyciel – uczeń
Streszczenie: W szkolnej edukacji, zwłaszcza na szczeblu początkowym, w relacjach na-uczycieli i uczniów ujawnia się swoista pułapka dydaktyczna, która polega na utożsamieniu oczywistości podmiotowej (przekonanie) z przedmiotową (pewność), tym samym arbi-tralnym przyjęciu przez nauczyciela założenia o prostocie (oczywistości) jakiegoś zakresu wiedzy i umiejętności, która nie dopuszcza już dalszego tłumaczenia. Artykuł poświęcony jest wyjaśnieniu istoty tego zjawiska, omówieniu jego genezy odmian i konsekwencji edu-kacyjnych.
Słowa klucze: oczywistość, pewność, habituacja
„The barrier of evidence” as a source of communication difficulties in relations between a teacher and a student
Summary: In school education, especially at the beginning, in relations between teachers and students some kind of teaching trap gets revealed that results from identifying the sub-jective obviousness (belief) with the obsub-jective obviousness (confidence), and a teacher’s ar-bitrary acceptance about the assumptions about simplicity (obviousness) of a certain range of knowledge and skills that do not allow for any kind of further explanations. The article takes attempt to clarify the essence of this phenomenon and to discuss its origins’ varieties and educational consequences.
Keywords: evidence, confidence, habituation
133 Svetlana Maslova