Zadaniem współczesnej szkoły jest przywrócenie podmiotowego człowie-czeństwa, wrażliwości i wyobraźni, twórczej pracy, odpowiedzialności, god-nych stosunków międzyludzkich, wartości wspólnoty i porozumienia. Służyć temu powinien tak mocno zaniedbywany w praktyce szkolnej dialog4, które-mu przypisuje się funkcję podstawowego instrumentu konstytuującego teorię i praktykę kształcenia5. Dialog jako humanistycznie cenny sposób realizowania spotkania nauczycieli z uczniami, uczniów z nauczycielami sprzyja wzrostowi osobowemu dzieci i młodzieży, intelektualnemu i emocjonalnemu kontakto-waniu się nauczycieli z uczniami, poznakontakto-waniu świata osobowości i systemu wartości partnerów. Istnieją duże możliwości wprowadzenia dialogu do prak-tyki kształcenia, co znacznie może ożywić ten proces i przybliżyć szkołę do ucznia. Uwzględnianie dialogu jako metody, pojmowanego jako humanistycz-na idea, może owocować we wszystkich składnikach dziedziny teorii i praktyki pedagogicznej, tj. wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka6. Postulat kształtowania postaw twórczych w procesie edukacji powinien wynikać również z pedagogicznego kreacjonizmu, w którym nie może być mowy o osiąganiu znaczących wyników, jeżeli działalność uczestniczących w edukacji podmiotów nie będzie działalnością twórczą. I to niezależnie od tego, czypodmiotem tego działania będzie uczeń, nauczyciel, szkoła czy sys-tem szkolny7. W tym przypadku niezbędne wydaje się organizowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które skierowane są „ku ludziom”, „ku rzeczom”,
„ku symbolom”, „ku wartościom”, „ku sobie”, „ku innym” i opierają się na wła-snych możliwościach i doświadczeniach, wyzwalając przeżycia intelektualne i emocjonalne8. Wynika z tego, że każda lekcja, sytuacja dydaktyczna powinna zawierać problemy do rozwiązania przez uczniów. Szczególną wagę do tego zagadnienia przywiązuje Heinrich Dauber9, upatrując w każdym temacie zna-czący problem do rozwiązania przez samodzielne poszukiwanie kreatywnych strategii, wyjście poza utarte prawidła i metody działania, umiejętność
od-4 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999.
5 A. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001.
6 S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków 1999, s. 131.
7 R. Schulz, Studia z innowatyki pedagogicznej, Toruń 1996, s. 10.
8 Ibidem, s. 182.
9 Ibidem.
173 Możliwości stymulowania aktywności twórczej uczniów we współczesnej szkole
najdowania się w nowych sytuacjach, podejmowanie prób odrywania się od utartych dróg i środków oraz stosowania innych, własnych rozwiązań. W tym ostatnim rozumieniu samodzielność pozostaje w ścisłym związku z wyna-lazczością i odkrywczością, co jest właściwością postawy twórczej. Twórcza działalność zaczyna się tu w momencie, kiedy uczniowie mają do czynienia z samodzielnym poszukiwaniem nowych, niestosowanych dotychczas metod rozwiązywania problemów oraz dostrzegania nowych prawidłowości występu-jących w danym zjawisku lub w przyczynach jego pojawiania się.
W procesie tworzenia wyraźnie ujawnia się elastyczny sposób stawiania i formułowania problemu, odznaczający się oryginalnością i nowością. Ob-szernie o tym pisze J. Kozielecki10. Podsuwane uczniowi do rozwiązania pro-blemy spełniają dwie funkcje. Po pierwsze, ułatwiają mu poznanie tego, cze-go dotychczas nie znał, a co powinien poznać. Po drugie, pobudzają ucznia do systematycznego i nieprzerwanego myślenia o danym zagadnieniu. W ten sposób stawiane problemy stają się nosicielami motywu pobudzającego do przechodzenia od niewiedzy do wiedzy. Praktyczny aspekt tego zagadnienia obszernie omawia Wincenty Okoń11. Rozwój samodzielności odgrywa bar-dzo ważną rolę nie tylko w poszukiwaniu wiadomości, kształtowaniu no-wych umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności myślenia, ale także w kształtowaniu określonej motywacji uczenia się i działania w ogóle. Z całą pewnością za nowoczesną i bardzo ważną tendencję w procesie kształce-nia trzeba uznać wprowadzenie w pracy szkolnej strategii nauczakształce-nia, które wiąże się z uczeniem przez odkrywanie, uczeniem się przez rozwiązywanie problemów – uczenie się przez badanie12. Zadaniem takiej szkoły nie jest dostarczanie gotowych odpowiedzi, zamkniętej wiedzy, lecz stymulowanie wychowanków do samodzielnego stawiania pytań i zachęcanie do samodziel-nego poszukiwania odpowiedzi13.
Kształcenie przez badanie wyrosło z koncepcji nauczania problemowego.
Polega na sposobie pracy nauczyciela z uczniem, w toku którego nauczyciel or-ganizuje badawczą działalność uczniów, którzy samodzielnie dostrzegają pro-blemy badawcze, projektują i przeprowadzają badania, analizują oraz interpre-tują wyniki. Stosowanie nauczania – uczenia się przez badanie podnosi zakres samodzielności poznawczej, aktywności, sprzyja podnoszeniu poziomu zain-teresowań poznawczych, przyczynia się do transferu umiejętności badawczych,
10 J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.
11 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987.
12 S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989, s. 164.
13 T. Pilch, Spory o szkołę, Warszawa 1999, s. 194.
174
rozwoju twórczości oraz do kształtowania postawy badawczej. Na aktywność badawczą prowadzoną w szkole składają się obserwacje, zadawanie pytań, wielozmysłowe poznanie przedmiotów, zjawisk, stawianie hipotez, weryfika-cja ich na drodze eksperymentowania, wypróbowywanie własnych pomysłów, szukanie kreatywnych rozwiązań, wyciąganie wniosków, konfrontowanie ich z posiadaną już wiedzą, stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu nowych proble-mów. Jest to więc wnikliwe zgłębianie problemu wspomagane czynnościami praktycznymi, dzięki czemu wzbogaca się wrażenia, spostrzeżenia, rozwija się wyobraźnię i pomysłowość, a szczególnie umiejętność koncentracji uwagi i skupienia się w czasie badania, odkrywania. Uczy się ponadto cierpliwości, wytrwałości oraz coraz bardziej złożonych działań14.
Konieczność stymulowania twórczości uczniów nakłada na szkołę obo-wiązek preferowania nauczania problemowego. W nauczaniu tym stwarzane sytuacje problemowe umożliwiają uczniowi dostrzeganie problemów, wy-twarzanie pomysłów ich rozwiązania, a także weryfikację tych pomysłów15. Nauczanie i uczenie się problemowe zostało uznane przez większość znaw-ców przedmiotu za metodę o bardzo wysokich walorach kształcących, rów-nież w odniesieniu do rozwijania zdolności twórczych. Nauczanie to speł-nia swą rolę pod warunkiem rozwiązywaspeł-nia problemów dywergencyjnych, wymagających wytwarzania wielu pomysłów. W kształceniu przyszłych twórców istotną rolę odgrywa rozwijanie umiejętności dostrzegania pro-blemów wymagających rozwiązania oraz generowania pomysłów. Dostrze-ganie problemów jest czynnością, której znaczenie trudno przecenić i która decyduje o wybitnych osiągnięciach twórczych. Pedagodzy i psychologowie twórczości, próbując zerwać ze skostniałą dydaktyką odtwórczości, propo-nują nowe metody budzenia, wspierania i rozwijania umiejętności myślenia oraz działania twórczego, które są − ich zdaniem − wolne od błędów kry-tykowanej dydaktyki16.
Podstawowym źródłem metod dydaktyki twórczości jest metodologia twórczego działania, zwana heurystyką. Andrzej Góralski definiuje ją jako
„ogół działań przedsiębranych przez człowieka twórczo rozwiązującego za-dania, »heurystyczny« znaczy »sprzyjający twórczości«”17. Teresa Amabile określa zaś heurystykę jako „zestaw ogólnych i praktycznych zasad
kierują-14 B. Suchacka, Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 2000, s. 20.
15 E. Piotrowski, Wielopoziomowe nauczanie problemowe jako czynnik rozwoju myślenia twór-czego u uczniów klasy II uzdolnionych matematycznie, [w:] Teoretyczne odniesienia i praktycz-ne rozwiązania w pedagogice wczesnoszkoli praktycz-nej, red. S. Palka, Katowice 1994, s. 153.
16 A. Góralski, Twórcze rozwiązywanie zadań, Warszawa 1989.
17 Ibidem, s. 61.
175 Możliwości stymulowania aktywności twórczej uczniów we współczesnej szkole
cych rozwiązywaniem problemów, wynalazczością i kreacją artystyczną”18. W innym ujęciu pojęcie to oznacza:
[…] metodę myślenia różną od algorytmu i związane jest z podziałem na meto-dy algorytmiczne i heurystyczne. Algorytm to dokładny przepis na rozwiązanie problemu, heurystyką zaś jest użyteczna wskazówka. Siłą algorytmów jest ich ścisłość i niezależność od subiektywnych sądów stosującego je człowieka, ich słabością − to, że za ich pomocą nie da się rozwiązać wielu ważnych zadań.
Siłą heurystyk jest większy zakres ich zastosowania oraz podatność na wpływ czynników niezależnych od osoby rozwiązującej problem19.
Przepisy (wskazówki) heurystyczne z reguły określa się terminami: zasada, me-toda, technika. Różni je stopień ogólności i funkcje, jakie mogą pełnić w proce-sie rozwiązywania problemów. Zasady heurystyczne stanowią najbardziej ogól-ne wskazówki, które mają ułatwić przebieg procesu twórczego, na przykład:
zasada etapowości procesu rozwiązywania problemów, zasada odroczonego wartościowania, zasada łączenia odległych skojarzeń, zasada wykorzystywania myślenia intuicyjnego, zasada wykorzystywania paradoksów i tym podobne.
Ogólne zasady heurystyczne znajdują uszczegółowienie w metodach i techni-kach rozwiązywania problemów.
Metody heurystyczne dzieli się niekiedy na analityczne i intuicyjne. Te pierwsze polegają na systematycznym dążeniu do rozwiązania problemu twór-czego oraz analizowaniu przeszkód utrudniających osiągnięcie celu, wymaga-ją też rozbicia problemu na części składowe i rozwiązywania każdego z nich z osobna. Metody intuicyjne „cechują się pragmatyzmem podejścia oraz pro-ponują takie sposoby atakowania problemu, które sprawdziły się w praktyce, niezależnie od tego, czy są ugruntowane w teorii, logiczne, usystematyzowane lub wewnętrznie spójne”20. Polega się tu z jednej strony na zbiorowej mądro-ści lub potocznej intuicji osób, które potrafią wykorzystywać podświadome przeczucia i inspiracje, a z drugiej – na wykorzystywaniu fantazji, emocji i innych niesprawdzonych źródeł pomysłów. Do tej grupy metod zaliczamy:
burzę mózgów, synektykę, metody lateralne, metodę wzorców idealnych. Ist-nieją również metody eklektyczne, które czerpią z licznych źródeł i próbują wykorzystać walory zarówno metod analitycznych, jak i intuicyjnych. Trak-towanie jako tożsamych metod heurystycznych i metod nauczania twórczości nie wydaje się poprawne z teoretycznego punktu widzenia. Można bowiem
18 T.M. Amabile, Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity, Buffalo 1989, s. 255.
19 E. Nęcka, TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994, s. 75.
20 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001, s. 181.
176
wśród metod nauczania twórczości wyróżnić takie, które nie są sposobami twórczego rozwiązywania problemów, a więc nie są heurystykami w ścisłym znaczeniu, wykorzystują zaś formy ekspresji twórczej i różnego rodzaju dra-matyzację (drama kreatywna). Jednak z praktycznego punktu widzenia można uznać, iż nauczaniu twórczości najbardziej sprzyjają metody autentycznie wy-korzystywane w procesach twórczych, a takimi są właśnie metody heurystycz-ne. W tym sensie założenie, iż najlepszymi metodami dydaktyki twórczości są metody heurystyczne, stosowane przez twórców profesjonalnych i zespoły zadaniowe, trudno podważyć. W nauczaniu twórczości wykorzystuje się wiele metod twórczego rozwiązywania problemów. Szczegółowe opisy tych metod i wywodzących się z nich ćwiczeń twórczych znaleźć można w licznych pra-cach A. Góralskiego, Jana Antoszkiewicza, Witolda Dobrołowicza, Edwarda Nęcki, Wiesławy Limont i innych.
Na podstawie wielu badań psychologicznych i pedagogicznych stwierdzić można, że twórczą aktywność przejawiają uczniowie szczególnie wtedy, kiedy uczestniczą w procesie problemowego nauczania i uczenia się preferującego problemy otwarte. Wykorzystanie w praktyce oświatowej wiedzy na temat twórczości i jej roli w procesie kształcenia wydaje się niezwykle potrzebne.
W takiej szkole tworzy się miejsce dla aktywności uczniów w zakresie: poszuki-wania, dyskutoposzuki-wania, wymiany doświadczeń, zadawania pytań, wyszukiwania informacji, porządkowania i rozwiązywania problemów. Stawiając uczniowi wyzwania, inspirujemy go do dalszego odkrywania i rozwiązywania napo-tkanych problemów, kształtujemy postawę badawczą, pozwalającą postrzegać rzeczywistość nie jako zastygłą i niezmienną strukturę, ale jako zbiór pytań, na które trzeba odpowiedzieć, i obszary niepewności, które należy wypełnić wiedzą. Dostrzeganie, stawianie i twórcze rozwiązywanie problemów stanowią cechy kluczowe człowieka twórczego. Poczucie podmiotowości, którego pod-stawą jest świadomość „bycia twórcą” zdarzeń i stanów oraz „aktorem” zna-czeń, daje prawo jednostce do inicjatywy, tworzenia osobowości, tworzenia systemu wartości oraz samorealizacji. Oznacza to więc, że uczeń nie może być traktowany jako mały element maszyny edukacyjnej, ponieważ będąc indy-widualnością, podejmuje decyzje, wpływa i kontroluje przebieg związanych z jego działalnością zdarzeń i jej skutków, jest podmiotem wolnym i odpowie-dzialnym.
177 Możliwości stymulowania aktywności twórczej uczniów we współczesnej szkole