Termin „kreatywność” w obecnych czasach pojawia się bardzo często6. Gości we wszystkich dziedzinach ludzkiej działalności i bywa, jak podnosi Anna Craft, nadużywany i nieadekwatnie stosowany7. Posiada skomplikowaną na-turę, dlatego by ją poznać, przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych dokonują wielorakich poszukiwań. Tworzone są ujęcia polifoniczne (J. Ko-zielecki, Z. Pietrasiński), dialektyczne (A. Stróżewski), mające charakter czyn-nościowy (E.P. Torrance), interakcyjny (S. Popek, M. Stasiakiewicz, M. Csík-szentmihályi) bądź stanowią wypadkową intelektu i osobowości (H. Eysenck, H. Gardner, A. Strzałecki)8. Wyróżnione określenia opracowane przez różnych
3 P. Sztompka, Życie codzienne – temat najnowszej socjologii, [w:] Socjologia codzienności, red.
P. Sztompka, M. Bogunia-Bobrowska, Kraków 2008, s. 23–24.
4 www.zlotemysli.biz, [dostęp: 22 12. 2014].
5 J. Rutkowiak, Rozwój zawodowy nauczyciela a szkoła, Warszawa 1982, s. 68.
6 Artykuł wykorzystuje informacje pochodzące z książki autorki pt.: Kreatywność w edukacji nauczyciela, Poznań 2013.
7 A. Craft, Creativity in the school, ”Technology children schools and family” december 2008, s. 3.
8 Zob.: J. Kozielecki, Twórczość i rozwiązywanie problemów, [w:] Psychologia i poznanie, red.
M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1992; Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Warszawa 1969;
A. Stróżewski, Dialektyka twórczości, Kraków 1983; E.P. Torrance, The Search of Satori and Creativity. The Creative Education, Buffalo–New York 1979; Zdolności i uzdolnienia jako oso-bowościowe właściwości człowieka, red. S. Popek, Lublin 1996; M. Stasiakiewicz, Twórczość i interakcja, Poznań 1999; M. Csíkszentmihályi, Creativity: Flow and the Psychology of
Disco-51 Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
autorów posiadają historyczne uwarunkowania, które występują wraz z ety-mologicznym wymiarem odnoszącym się do łacińskiego słowa creatus, co do-słownie znaczy „urosnąć”. Prawdopodobnie ten rodowód odegrał znamienną rolę w zagnieżdżeniu się tego pojęcia w sztuce, literaturze, a także w nauce, gospodarce, edukacji i innych sferach codziennego funkcjonowania każdej jednostki.
Warto przypomnieć w tym miejscu, że polski poeta i światowej sławy teo-retyk literatury baroku Maciej K. Sarbiewski zaryzykował użycie słowa „two-rzenie” na przełomie XVI i XVII wieku9. Od tego czasu zaczęto odnosić je do człowieka, kiedy uświadomiono sobie, że reguły działania i funkcjonowania są ludzkim wynalazkiem. Ożywienie w tym obszarze nastąpiło dopiero pod koniec XIX wieku, kiedy rozpoczęto dywagacje na temat kreatywności i jej natury. Znaczne postępy w tym obszarze przyniósł wiek XX i praca Arthura Koestlera10. Zawierała ona opracowanie ogólnej teorii ludzkiej kreatywności.
Badacz widział ją jako skrzyżowanie dwóch całkiem różnych konstrukcji my-ślenia jednostki, które zachodzi dzięki procesowi bisocjacji. Proces ten polega na mieszaniu elementów występujących w poprzednich konstrukcjach myślo-wych osoby, także nauczyciela, z nowymi, dzięki porównaniom, analogiom, metaforom, poprzez które identyfikowane jest działanie. Jak dodaje autor, sens podanego rozumienia sprowadza się do tego, że kreatywność jest mariażem idei, które wcześniej były sobie obce.
Z przeprowadzonych krótkich analiz wynika, że kreatywność jest częścią procesu inteligencji, jak podkreśla Joy P. Guilford, choć istnieją odmienne re-prezentacje umysłowe11. Z chwilą upowszechnienia się w XX wieku pankreacjo-nizmu zaczęto odnosić je do różnych wymiarów aktywności jednostki, także nauczyciela. Uwypuklił tę kwestię Roman Schulz, stwierdzając, że pedagogiczny pankreacjonizm to przekonanie, że w „dziedzinie kształcenia i wychowania nie może być mowy o osiąganiu znaczących wyników, jeśli działalność uczestni-czących w edukacji podmiotów nie będzie działalnością twórczą”12. W związku
very and Invention, New York 1996; H. Eysenck, Creativity and Personality: Word Association Origence and Psychoticism, ”Creativity Research Journal” 1994, No 7, s. 209–216; H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań 2002; A. Strzałecki, Wybrane zagadnienia psychologii twórczości, Warszawa 1969.
9 https//pl.wikipedia.org/wiki/Maciej_Kazimierz_Sarbiewski, [dostęp: 24.07.2012].
10 A. Koestler, The Art of Creation, New York 1964, s. 38–39.
11 Zob. J.P. Guilford, Natura inteligencji człowieka, przeł. B. Czarniawska, W. Kozłowski, J. Ra-dzicki, Warszawa 1978.
12 R. Schulz, Twórczość – społeczne aspekty zjawiska, Warszawa 1990, s. 10.
52
z tym kreatywne może być dosłownie wszystko: zjawiska, rzeczy, czynności, osoby, zachowanie, nauczanie i wychowanie13.
Szerokie ujęcie twórczości, traktujące ją jako aktywność człowieka nieogra-niczającą się do zwykłego powtarzania, ale dającą coś z siebie innym, pod-kreślał m.in. Władysław Tatarkiewicz14, a także Mark Runco. W niniejszym tekście przybliżono opracowanie kreatywności dokonane przez tego drugiego autora. W swojej koncepcji starał się on odpowiedzieć na następujące pytania:
jak rozpoznać osoby twórcze?; jak oceniać wytwory?; jakie procesy umysłowe zachodzą u osób twórczych?; czy warunki środowiska wspierają, czy ogranicza-ją kreatywność osób? Wymienione kluczowe zagadnienia posłużyły do zbudo-wania hierarchicznego modelu, który zaprezentowano poniżej.
Wykres 1. Hierarchiczna struktura badania kreatywności M. Runco Kreatywny potencjał osoby Twórcze funkcjonowanie
Charakterystyka osobowości Produkt/wytwór, pomysły, patenty, i edukacja osoby wynalazki
Proces Perswazja/przekonanie Poznanie Historia danego systemu
Warunki Indywidualne obszary
Dalsza ewolucja Społeczne obszary Kultura i najbliższe otoczenie Interakcje
Warunki środowiska Określenie właściwości Osoby i środowiska Źródło: M. Runco, A hierarchical framework for the study of creativity, “New Horizons in Education” 2007, No 55(3), s. 2.
Graficzne usytuowanie dobranych przez badacza składników umożliwia analizę schematu z punktu widzenia czterech P, czyli wytworu (product), pro-cesu (process), cech osoby (individual characteristic of a pearson) i warunków społecznych (social conditions). Pomysłodawca tego modelu proponuje jego omówienie od pierwszego elementu, czyli wytworu. Występuje on na drugim miejscu, mając po przeciwnej stronie osobę kreatywną. Według M. Runco ta-kie rozmieszczenie w hierarchicznym modelu wytworu łączy się ze znacznym wysiłkiem włożonym w jego przygotowanie, zwłaszcza wtedy, kiedy to robią dzieci. Należy przy tym pamiętać, że nie każdy wysiłek jest wieńczony
twór-13 T. Giza, Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Kielce 1998, s. 12–13.
14 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1982, s. 294–295.
53 Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
czym produktem15. Pojawiają się one w postaci materialnej lub niematerialnej (pomysł, idea), posiadając cechy nowości i wartości. Wytwór o takich właści-wościach niełatwo wykonać. Jednak dla pedagoga istotną rzeczą w projektowa-niu wytworu, czyli przygotowywaprojektowa-niu programu nauczania, będzie możliwość odnalezienia różnorodnych i ciekawych rozwiązań dla dobieranych treści, któ-re zamieści w zadaniach wymagających inwencji wychowanków. Zaplanowany w ten sposób proces dydaktyczny będzie rozwijać rozmaite zadatki podopiecz-nych, ułatwiając radzenie sobie w zewnętrznej rzeczywistości16.
Drugi wyróżniony składnik modelu to proces twórczy. M. Runco sądzi, że badanie twórczego procesu stanowi dopełnienie informacji o osobach twór-czych. Chodzi tutaj o wskazanie kreatywnego potencjału osoby wytwarzającej twórcze pomysły. Zdaniem Witolda Dobrołowicza, nie tylko myślenie i jego oryginalność odpowiadają za proces twórczy, ale też ważne są takie właści-wości człowieka, jak: wyobraźnia, intuicja i myślenie dywergencyjne17. Spory wkład w tym zakresie wniosły prace Edwarda Nęcki, który wyróżnił następu-jące wymiary twórczości: twórczość płynną, skrystalizowaną, dojrzałą i wybit-ną18. Przywołane tu stanowisko autora ma duże znaczenie dla pedagogiki twór-czości19 i praktyki konstruowania programów pomocy w rozwoju możliwości twórczych wychowanków na danym etapie ich kształcenia.
Trzeci rozważany element modelu to właściwości osoby twórczej20. Nie jest łatwo je rozpoznać, jak zauważa M. Runco. Sądzi on, że cechy twórców pocho-dzą od indywidualnych właściwości osób kojarzonych najczęściej z wielkimi postaciami ze świata sztuki czy nauki. W tym sensie możemy mówić o twórczej jednostce odznaczającej się wybitnymi walorami. Natomiast codzienna kre-atywność nauczyciela nie jest spektakularna i widziana być może m.in. poprzez
„ruch spraw, którym brak wyraźnego kształtu, zdecydowania odrębnych form, czytelnych znaków”, jak donosi Jolanta Brach-Czaina21. Wobec tego, u eduku-jących się podmiotów kreatywność ujawnia się w postaci odnalezienia orygi-nalnych rozwiązań dla doświadczanych zdarzeń22.
15 T. Giza, op. cit., s. 4.
16 E. Nęcka, Psychologia twórczości, op. cit., s. 14.
17 W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995, s. 5.
18 E. Nęcka, Wymiary twórczości, [w:] Nowe teorie w twórczości. Nowe metody w tworzeniu, red.
K.J. Szmidt, K. Piotrowski, Kraków 2005, s. 46–48.
19 Zob. K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2013.
20 Ten aspekt jest omówiony w książce autorki: M. Kabat, Kreatywność w edukacji nauczyciela, op. cit.
21 J. Brach-Czaina, Szczeliny istnienia, Kraków 1999, s. 61.
22 M. Runco, A hierarchical framework for the study of creativity, “New Horizons in Education”
2007, No 55(3), s. 3.
54
Kreatywność nauczyciela doskonale ilustrują słowa Aleksandra Nalaskow-skiego, który zauważa, że jest ona:
[…] zarówno materią, jak i antymaterią edukacji. […] To bez wątpienia grupa wciąż słabo rozpoznana, dziwaczna, a niekiedy wręcz tajemnicza. Istnieją w jej obrębie kręgi osób żywotnie zainteresowanych własnym rozwojem profesjonal-nym. I tuż obok nich […] funkcjonują osoby wypalone zawodowo […]. Tworzy to swoisty splot, w którym 75% stanowią nieatrakcyjne barwy szare, a tylko miejscami zablikuje brokatowa nitka23.
Przywołany pesymistyczny obraz nauczającego i jego kreatywności prowadzi do stwierdzenia, że nie zawsze manifestuje on swoje możliwości. Pojawiają się one w relacjach z uczniami, innymi nauczycielami czy sytuacjami, pokazując albo zręczność i pomysłowość rozwiązań, jakimi może poszczycić się kon-kretny nauczający, albo bezradność. Wobec tego adekwatne jest stwierdzenie Stephena R. Coveya, że: „najważniejszym czynnikiem naszych więzi i stosun-ków z innymi nie jest to, co mówimy, ani nawet to, co robimy, ale to, kim je-steśmy”24. Inaczej mówiąc, odsłonięcie indywidualnych dyspozycji i ich wyko-rzystanie do kreowania danego zadania czy sytuacji w określonych warunkach oświatowych stanowi formę dojrzałej aktywności twórczej nauczyciela.
Nieodłącznym składnikiem każdej działalności partnerów edukacji są wa-runki, w jakich ona zachodzi. Stanowią one czwartą i najobszerniejszą katego-rię według M. Runco. Dotyczy ona osoby, jej działania i wkładanego wysiłku w tworzenie produktu. Autor modelu w wyniku prowadzonych przez wiele lat badań wyróżnił istnienie następujących czynników: otoczenia fizycznego, wy-chowania w rodzinie, szkole i zdobywanego tam doświadczenia, miejsca pra-cy, tradycji i kultury oraz historycznego formowania się środowiska. Spośród nich największy wpływ wywiera najbliższe fizyczne otoczenie. Składa się ono z różnych przedmiotów, przestrzeni w budynkach i układu znajdujących się tam osób, rzeczy, które mogą przyczyniać się do poczucia spokoju lub niewygody. Za-tem korzystne lub niekorzystne warunki oświatowego otoczenia ułatwiają bądź utrudniają wypracowanie własnego stylu funkcjonowania nauczyciela, w któ-rym znajduje się lub nie miejsce na jego kreatywność. Prawidłowość tę zauwa-żył Bogdan Suchodolski, pisząc, że kiedy „tradycyjny blask dnia świątecznego
23 A. Nalaskowski, Czy przyszłość jest wyzwaniem dla edukacji? Czy nie jest nim nawet teraź-niejszość?, [w:] Pedagogika i edukacja. Wobec nadziei i zagrożeń współczesności. Materiały z III Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. J. Gnitecki, J. Rutkowiak, Warszawa–Po-znań 1999, s. 176.
24 S.R. Covey, Siedem nawyków skutecznego działania, przeł. I. Majewska-Opiełka, Warszawa 2001, s. 123.
55 Kreatywność nauczyciela: implikacje teoretyczne i badawcze
świeci dla człowieka coraz mocniej w dniu powszednim”25, zyskuje on dodatko-wego sprzymierzeńca w wypełnianiu powinności zawodowych. Dlatego według M. Runco tym najbliższym środowiskiem jest również to wiążące się z edukacją wyższą. W niej nauczający nie tylko zyskuje potrzebne kwalifikacje zawodo-we, ale i podpatruje zachowania innych, jednocześnie internalizując potrzebne właściwości do wypracowania strategii własnego stylu nauczania i uczenia się26. Do skrótowo przedstawionych wybranych czynników, stanowiących stymu-latory kreatywności nauczającego, trzeba dołączyć jeszcze te będące inhibito-rami. Wyróżniła je m.in. Teresa Amabile. Stwierdziła, że należy do nich: presja czasu, zbyt duża wielość oceniania, nacisk na utrzymanie status quo, wiele dzia-łań organizacyjnych, redukcja zatrudnienia, konflikty między pracownikami27. Antidotum na negatywne procesy może okazać się, jak pisze Kazimierz J. Szmidt,
„twórczość, która przeciwdziała ekspansji wielu negatywnych przejawów współ-czesnej cywilizacji takich jak: lęk, bierność, pokusa łatwego posiadania itp.”28. Reasumując omawianie kreatywności wraz z modelem kreatywności na-uczyciela według M. Runco, stwierdzono, że ludzka kreatywność jest perso-nalną własnością kształtowaną przez normy społeczne występujące w postaci zasad, etykiet czy nowego i akceptowanego stylu funkcjonowania. Niezależnie od tego, jakie elementy środowiska wpływają na nauczyciela, zdaniem Jamesa C. Kaufmana, „twórczość jest wzajemnym oddziaływaniem między uzdolnie-niami, procesem i środowiskiem, poprzez które jednostka bądź grupa tworzy postrzegalny zmysłowo produkt, odznaczający się w danym kontekście spo-łecznym zarówno nowością, jak i użytecznością”29.