Edukacja równych szans – wyzwania współczesnej szkoły

Kwestia równego dostępu do edukacji oraz wyrównywania szans edukacyjnych wśród dzieci i młodzieży od dawna istnieje w zainteresowaniach badawczych pedagogów. Badacze tego obszaru zauważają, że obecny „kryzys edukacji nie jest wyłącznie kryzysem szkoły i nauczycieli, ale jest pochodną kryzysu społecznego” (Kozieł, 2011, s. 122). Ze względu na zróżnicowane podłoże w dostępie do edukacji wynikające z nierówności ekonomicznych, społecznych i kulturowych niemożliwe jest wykorzystanie potencjału twórczego i uzdolnień dzieci na tym samym poziomie edukacyjnym w identycznym stopniu. Należy jednak zauważyć, że nierówności edukacyjne mają przede wszystkim różne przyczyny. Analizy można dokonać np. w socjopedagogicznym ujęciu, rozpatrując:

1. „Nierówny udział przedstawicieli poszczególnych grup społecznych w szkołach różnego typu i szczebla (…),

3. Nierówność szans wynika z odmiennych potrzeb, marzeń, dążeń i aspiracji (…),

4. Nierówny start edukacyjny, który wynika z ekonomicznej, społecznej czy kulturowej odmienności warunków życia i rozwoju dzieci” (Śliwerski, 2012, s. 20).

W związku z powyższym niemożliwe jest zapewnienie identycznych warunków rozwojowych wszystkim dzieciom, we wszystkich środowiskach społecznych. Jednak należy podejmować działania, które pozwolą na minimalizowanie różnic i wspieranie dzieci w rozwoju w dążeniu do wyrównywania szans edukacyjnych. „Zadaniem szeroko pojętej edukacji powinno być więc przygotowanie dzieci i młodzieży do coraz bardziej złożonych zadań życiowych, a także rozwijanie w nich świadomości i umiejętności korzystania z edukacji jako środka w urzeczywistnianiu swoich celów rozwojowych, zapewnieniu sobie poczucia sukcesu i satysfakcji życiowej” (Kawula, 2005, s. 63). Współcześnie edukacja coraz częściej jest „postrzegana jako istotne narzędzie rozwoju jednostki i społeczeństwa” (Maj, 2012, s. 174). Jednak wśród dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie wartość edukacyjna nadal utrzymuje się w niestabilnej pozycji, przede wszystkim ze względu na bariery ekonomiczne rodziny, bariery terytorialne, świadomościowe (aspiracyjne), a także stan zdrowia członków rodziny (Maj, 2012, s. 177). Jednocześnie to edukacja jest szansą przerwania odtwarzania schematów rodzinnych przez dzieci, jak również zahamowania procesu dziedziczenia problemów rodzinnych, zwłaszcza w środowiskach defaworyzowanych (Maj, 2012, s. 178).

Główne zarzuty społeczeństwa kierowane są w kierunku edukacji szkolnej, ponieważ, mimo że nie jest ona jedynym miejscem źródeł zróżnicowań społecznych, to „postrzegana jest jako jedyne realne źródło poprawy” (Giza, 2006, s. 169). Tymczasem w opinii niektórych badaczy, współczesna „edukacja szkolna służy utrwalaniu struktur społecznych, warunków życia, przyczynia się do pogłębiania stratyfikacji społecznej” (Kozieł, 2011, s. 123). Środowisko szkolne jest także traktowane jako płaszczyzna

zwiększająca ryzyko zachowań agresywno-przemocowych wśród uczniów

(Kopczewski, 2012, s. 85). Inni badacze, wyjątkowo pesymistycznie zauważają, że dysfunkcjonalność w systemie szkolnym „spowodowała niezgodność między treściami a potrzebami, zainteresowaniami, pragnieniami i oczekiwaniami uczniów, erozję w systemie wartości, konserwatyzm w edukacji i jej bezradność wobec narastającej

przestępczości” (Furmanek, 2012, s. 15). Niewątpliwie zauważalne są błędy w funkcjonowaniu szkół w obecnym systemie, które „nie nadążają za realiami ekonomicznymi i społecznymi” (Mayor i in., 2001, s. 378). Jednak w kierunku wprowadzenia skutecznych i efektywnych zmian w edukacji należy przede wszystkim zauważyć, że szkoła nie jest jedyną przestrzenią edukacyjną człowieka. Zatem, by zmiany zaistniały „konieczne jest stworzenie takiego systemu, który stworzyłby dla wszystkich młodych ludzi duże możliwości edukacyjne, aby żadna jednostka nie została pominięta i miła zapewniony dostęp do kształcenia na wszystkich etapach, zgodnie z jej zdolnościami i potrzebami” (Cęcelek, 2011, s. 102). Nie wystarczy więc zadbać wyłącznie o środowisko szkolne (np. wprowadzając reformę edukacji), czy środowisko rodzinne i społeczne (np. wprowadzając zmiany w systemie socjalnym, dotyczące pomocy, wsparcia i opieki), gdyż nie zapewnią one bezpieczeństwa i wieloaspektowej efektywności działań. Powinien zostać stworzony model współpracy środowisk rodzinnego, szkolnego i społecznego, który uwzględniałby przede wszystkim zjawiska globalizacji, traktując je jako wyzwanie, bowiem „edukacja nie może pozostać obojętna na zachodzące procesy (…), lecz opierać się musi na zadaniach i perspektywach przyszłości, która wyzwoliłaby możliwości, zdolności transgresyjne i twórcze człowieka” (Furmanek, 2012, s. 23).

ŚRODOWISKO LOKALNE SZKOŁA

RODZINA DZIECKO

Schemat 1. Obszary współpracy środowisk w przestrzeni edukacyjnej dziecka.

Pomimo, że przedstawiony schemat współpracy środowisk od wieków znany jest w teorii pedagogicznej (por. Wall, 1986), wciąż nie dokonuje się efektywna zmiana w praktyce. W celu wprowadzenia skutecznej komunikacji i zwiększenia efektywności działań w każdym ze wskazanych obszarów (rodzina, szkoła, instytucja) powinna pracować osoba, która będzie odpowiedzialna za przekazywanie podstawowych, a przede wszystkim aktualnych informacji na temat dziecka, (np. rodzina: rodzic, opiekun prawny; szkoła: wychowawca, pedagog; środowisko lokalne: sąsiad lub instytucja: wychowawca, pracownik socjalny itp.). W przestrzeni życiowej i edukacyjnej dziecka to środowisko rodzinne stanowi pierwotne i zarazem podstawowe środowisko, w którym dziecko się rozwija (Król, 1997, s. 17-22). Szkoła jest miejscem, gdzie dziecko ma możliwość ekspresji w szerszym systemie, zatem relacje i aktywności dziecka ulegają znacznemu powiększeniu (Król, 1997, s. 23). Natomiast środowisko lokalne stwarza przed dzieckiem coraz to nowsze możliwości i wyzwania w perspektywie mikro i makro społecznej. Jak zauważa Katarzyna Segiet, „koniecznością współczesnych czasów, warunkiem pomyślnego działania i społecznego rozwoju środowisk jest: prośrodowiskowość placówek, instytucji, organizacji samorządowych, a także dialog, odpowiedzialność i współpraca przejawiająca się w formie wspólnotowego funkcjonowania i troski podmiotów społeczności lokalnej oraz bycia człowieka z człowiekiem w różnych jego sytuacjach życiowych” (Segiet, 2017, s. 61). Jednak, dopóki w myśleniu i działalności poszczególnych podmiotów współpraca i współdziałanie w kierunku holistycznego rozwoju dziecka nie będą podejmowane właściwie (w połączeniu sił wszystkich środowisk), przyczyny nierówności i zróżnicowań edukacyjnych, ale też społecznych będą niezmiennie narastać.

W przestrzeni zmian (także w myśleniu o edukacji) istotna jest rola współczesnego nauczyciela – wychowawcy, (jako osoby uczącej się, nauczającej i wychowującej nie tylko w przestrzeni środowiska szkolnego). Powinien on charakteryzować się określonymi cechami, które pozwolą nauczać do twórczości (nauczyciela twórczego i jego rolę w nauczaniu do twórczości opisano szerzej w rozdziale pierwszym), ale także które jednocześnie pomogą mu przygotować wszystkich uczniów do wciąż zachodzących dynamicznie zmian w kraju i na świecie (bez względu na nierówności – które w wyniku globalizacji w stosunku do dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie zwiększają wiele ujemnych konsekwencji) (Szymański, 2002, s. 6). Do cech skutecznego wychowawcy w pracy z

dziećmi i młodzieżą m.in. pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie, Robert Opora zalicza: wiarygodność, zaufanie, zaangażowanie, optymizm pedagogiczny, konsekwencję, cierpliwość, poczucie humoru i zabawy, kreatywność i elastyczność oraz energię (Opora, 2013, s. 63-72; Paszkiewicz, 2015, s. 60-62).

W wyniku globalizacji należy dostrzec także konieczność zmian, jakie wprowadzają osiągnięcia techniczne, które jako narzędzia wspomagające pracę nauczyciela, w procesie współczesnej edukacji stwarzają konieczne wyzwanie przygotowania dzieci „do życia w świecie wolnego przepływu idei, wartości, kultur” (Furmanek, 2012, s. 22-23). Nie bez znaczenia pozostaje też kwestia wszechobecności technologii informacyjnych i komunikacyjnych, w zasadzie w każdym środowisku i każdej aktywności współczesnego młodego pokolenia, które nieumiejętnie wykorzystywane (lub niewykorzystywane) w procesie edukacji mogą tylko zwiększać negatywne konsekwencje m.in. przeładowania informacyjnego, deficytu uwagi, deficytów czasu wolnego i zaburzenia/zagubienia systemu wartości, wykluczenia cyfrowego, czy defaworyzację społeczną ze względu na nieposiadanie dostępu do technologii. Konotacje społeczne i kulturowe wynikające z (nie)obecności technologii informacyjnych w edukacji szerzej opisane zostały w następnym podrozdziale.

Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji współcześnie nie powinno wzbudzać zaskoczenia, jednak nadal jest poddawane szerokim dyskusjom. W raporcie Eurydice, dotyczącym edukacji artystycznej i kulturalnej w 30 krajach europejskich, czytamy, że twórczość medialna zaliczana jest do jednego z rodzajów ekspresji artystycznej. Na podstawie badań (Bamford, 2006; Sharp, Le Métais, 2000; Taggart i in., 2004) autorzy raportu deklarują, iż „stwierdzono, że programy nauczania przedmiotów artystycznych w XXI w. powinny uwzględniać wiedzę na temat nowych mediów (w tym filmu, fotografii i grafiki komputerowej) oraz umożliwiać dzieciom korzystanie z technologii informatycznych w procesie kreacji” (Eurydice, 2010, s. 12) i w ich opinii powinno się to odbywać już na poziomie edukacji elementarnej. Wobec tego, nauczyciele (zwłaszcza nauczyciele przedmiotów artystycznych) powinni zachęcać uczniów do korzystania z komputerów i innych technologii cyfrowych w celu osobistej i zbiorowej autoekspresji (Colman, 2004, s. 61). Obecnie, pedagodzy kształcący w zakresie przedmiotów artystycznych deklarują, że „konieczne jest poświęcenie większości czasu na naukę aklimatyzacji uczniów do środowiska programistycznego” (Colman, 2004, s. 61), w którym to uczniowie mają do

czynienia z zaawansowanym oprogramowaniem grafiki komputerowej czy innych narzędzi nowych technologii (Colman, 2004, s. 61). Zatem wyzwanie edukacyjne w tym zakresie skoncentrowane jest przede wszystkim na kwestiach kompetencji medialnych dzieci i nauczycieli na wszystkich poziomach edukacyjnych. O wykorzystywaniu TIK przez współczesnych nauczycieli i ich podejściu do nauczania oraz (nie)posiadanych kompetencjach związanych z umiejętnościami posługiwania się nowymi technologiami pisano już w podrozdziale trzecim rozdziału pierwszego, prezentując kompetencje współczesnych nauczycieli w kierunku nauczania do twórczości. Jednak prezentując wyzwania współczesnej szkoły należy wspomnieć jeszcze o kilku kwestiach.

Współcześnie dzieci stają się „cyfrowymi tubylcami” (digital natives) (por. Prensky, 2001; Krauze-Sikorska, Klichowski, 2013), a więc są osobami „dla których technologia cyfrowa jest naturalnym, choć zapewne cechującym się pewną

odmiennością, światem. Proces komunikacji oraz nawiązywania więzi

interpersonalnych wytyczany jest w nim możliwością dostępu do ciągle udoskonalanych środków/narzędzi (telefonu komórkowego, komputera czy tabletu połączonych z Internetem) generujących szybki, często niezobowiązujący, kontakt z drugim człowiekiem” (Krauze-Sikorska, 2013, s. 70). W związku z powyższym, dzieci funkcjonujące we współczesnym procesie edukacyjnym niejednokrotnie posiadają wyższe kompetencje w posługiwaniu się nowymi technologiami niż ich nauczyciele, (jeżeli mają do nich dostęp). Jednak w procesie uczenia się i nauczania ważną kwestią są również wysokie kompetencje merytoryczne w zakresie wiedzy nauczanego obszaru i samego przedmiotu nauczania-uczenia się, a także zindywidualizowanego podejścia względem danego dziecka (Krauze-Sikorska, 2013a, s. 266-268). Przykładem wykorzystania nowych mediów w edukacji może być system CAE (Computer Assisted

Education), czyli uczenie się i nauczanie wspomagane komputerowo. Aczkolwiek, po

raz kolejny komplikacje stanowią kompetencje dziecka i nauczyciela, ponieważ „jakkolwiek system CAE (Computer Assisted Education) otwiera przed edukacją dzieci doświadczających utrudnień w rozwoju nowe możliwości, pozwala bowiem łączyć w

przekazie edukacyjnym zróżnicowane formy komunikatów, sprzyjające

polisensorycznemu uczeniu się, może tworzyć także sytuacje niekorzystne, stanowiące swoiste inhibitory tego procesu” (Krauze-Sikorska, 2012a, s. 282).

Inną kwestią jest stosowanie nowych technologii w powszechnej edukacji szkolnej, bowiem żeby wyrównywać szanse edukacyjne należałoby zauważyć, że nie wszystkie dzieci mają bezpośredni dostęp do nowych technologii w środowisku rodzinnym. Tymczasem sytuacja w polskiej przestrzeni edukacyjnej pod względem nowomedialności wprowadza w niepokój. Na podstawie badań, przeprowadzonych w szkołach na terenie województwa lubuskiego Anna Michniuk prezentuje, że istnieją szkoły, które nadążają za współczesnym postępem technologicznym, jednak są również takie, które nie wykorzystują w pełni potencjału nowomedialnego. Jak zauważa Michniuk, „problemem, jak by mogło się wydawać, nie jest już sprzęt (przynajmniej nie jest to największy z problemów). (…) Jak podkreślają osoby badane, problem tkwi w funkcjonalności tych narzędzi – często są one przestarzałe i wymagają modernizacji” (Michniuk, 2017, s. 103). Autorka zauważa jednak, że „problem dużo większej wagi, według osób badanych, stanowi nastawienie nauczycieli i ich niechęć do własnego rozwoju i aktualizacji wiedzy” (Michniuk, 2017, s. 104). Brak motywacji nauczycieli w tej kwestii może wynikać z wielu przyczyn, m.in. z poczucia niższych niż u uczniów kompetencji w posługiwaniu się nowymi technologiami, czy braku dostrzegania ich edukacyjnego potencjału (Michniuk, 2017, s. 104).

W takiej perspektywie trudności w wyrównywaniu szans w procesie edukacji oraz nierówności edukacyjne i społeczne będą narastać. „W świetle dotychczasowych ustaleń wyraźnie widać, że obecny system edukacyjny w Polsce przejawia sporo cech wskazujących na istnienie mechanizmów reprodukujących, a może nawet pogłębiających różnice społeczne” (Maj, 2012, s. 191). Jeżeli więc współczesna edukacja nie nadąża za potrzebami uczniów, zwłaszcza pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie, którzy nie tylko nie mają w środowisku rodzinnym oraz szkolnym przestrzeni do wykorzystywania, aktualizowania i zdobywania umiejętności, rozwijania pasji, ale przede wszystkim doświadczają braku równych szans rozwojowych, jednocześnie nie będą mieli oni możliwości zatrzymania lub przerwania „zaklętego kręgu kulturowej deprywacji” (Kupisiewicz, 2006, s. 133).

Jednocześnie odwołując się do poziomu postępu technologicznego realizowanego w procesie edukacyjnym, całkowitym wyzwaniem dla polskiego systemu kształcenia staje się koncepcja uczenia się w CyberParkach, które dopiero tworzą historię na płaszczyźnie międzynarodowej (Klichowski, 2017). Dotychczasowe analizy teoretyczne naukowców w tym zakresie doprowadziły do odkrycia, iż „jedna z

najnowszych koncepcji neuronauki (the dual-task cost concpet – koncepcja kosztów podwójnego zadania) sugeruje, że uczenie się tego typu może być nie tylko nieefektywne, ale też w pewien sposób niebezpieczne dla uczniów” (Klichowski, 2017, s. 23). Ponadto, „teoretyczne badania pokazują, że uczenie się w CyberParkach ma formę uczenia się na świeżym powietrzu opartego na technologii (TEOL, połączenie ulepszonej technologicznie koncepcji uczenia się [TEL] z koncepcją uczenia się na świeżym powietrzu [OL]) i staje się elementem koncepcji inteligentnego uczenia się, czyli najnowocześniejszej koncepcji uczenia się wspomaganego technologią informacyjną” (Klichowski, 2017, s. 185). Na podstawie własnych, eksperymentalnych badań, Michał Klichowski przedstawia propozycję przeformułowania „założeń CyberParków, dzięki któremu przestrzenie te będą mogły stać się nie tylko przestrzeniami innowacyjnego uczenia się, ale także elementem formalnej edukacji” (Klichowski, 2017, s. 23). Nowatorskie pojęcie uczenia się w CyberParkach może mieć wpływ na nauczanie do twórczości, wzrost kompetencji nauczycieli i uczniów, oraz przede wszystkim atrakcyjność i efektywność uczenia się, co w przyszłości (wprowadzone do formalnej edukacji) prowadzić może do zmniejszania się dyferencjacji społecznych i realnej zmiany w procesie edukacyjnym.

W rozważaniach na temat wyrównywania szans edukacyjnych i wyzwań współczesnej szkoły równie ważną kwestią jest perspektywa zróżnicowania kulturowego, narodowościowego, etnicznego czy regionalnego, a także edukacji wielokulturowej. Zwłaszcza w tym obszarze istotną rolę w kontekście zróżnicowania pełni status osoby w danym kraju oraz miejsce zamieszkania, poziom wykształcenia rodziców i warunki ekonomiczne rodziny. W zależności od sytuacji danej rodziny, kraju oraz rozwiązań prawnych oferowane są zróżnicowane formy pomocy (głównie społecznej i socjalnej). Zróżnicowanie dotyczy także sfery regionalnej – w każdym z województw, miast, wsi utrzymują się dysproporcje m.in. w zakresie dostępu do edukacji oraz jej jakości, co w perspektywie wyrównania szans prowadzi do zwiększenia się sytuacji problemowych i nierówności szans edukacyjnych dzieci. Odpowiedzią na zapotrzebowanie w tym zakresie może być edukacja rodziców i opiekunów prawnych dzieci w jak najwcześniejszych latach życia dziecka lub jeszcze przed jego narodzinami. Jednak przede wszystkim wszelkie możliwości i zmiany rozwiązań zależne są od systemu zabezpieczenia społecznego w danym państwie.