Uwarunkowania defaworyzacji społecznej dziecka w szkole

Jednym z podstawowych zagrożeń dotyczących defaworyzacji społecznej w szkole „jest kwestia niepowodzeń szkolnych na różnym poziomie oraz szczeblach kształcenia, a szczególnie na poziomie kształcenia podstawowego oraz średniego. Tego rodzaju zjawisko dotyka wszystkie kategorie społeczne, zwłaszcza zaś dzieci i młodzież ze środowisk defaworyzowanych” (Olubiński, 2005, s. 107). Niepowodzenia szkolne można zdefiniować jako stan lub sytuację niezdolności jednostki do osiągnięcia celów edukacyjnych w ramach danego programu nauczania w szkole lub innej instytucji o charakterze edukacyjnym (Serrate, 2009, s. 15). Mogą one być spowodowane pewnymi deficytami np. zdolności intelektualnych, problemów z pamięcią, opóźnień językowych. Mogą także objawiać się poprzez brak postępów w nauce, na które składa się nie tylko praca ucznia, ale także społeczności szkolnej np. poprzez akceptację i uznanie sukcesów dziecka (Serrate, 2009, s. 16). „Trudności, jakich doświadczają dzieci i młodzież mogą być więc z jednej strony wynikiem pewnych zakłóceń procesów orientacyjnych, intelektualnych i wykonawczych, z drugiej – procesów społeczno-emocjonalnych i motywacyjnych” (Krauze-Sikorska, 2014, s. 20). Praca nauczyciela z dzieckiem posiadającym trudności czy zaburzenia uczenia się nie jest łatwa. Nauczyciel powinien wziąć pod uwagę wcześniejsze umiejętności i mniej lub bardziej ograniczone możliwości każdego ucznia, aby dostosować do nich proces nauczania-uczenia się (Serrate, 2009, s. 16). Jednak, żeby praca z dzieckiem była efektywna nie wystarczy wyłącznie, że nauczyciel dostrzeże problem, poda propozycje rozwiązań i będzie motywował ucznia do zmiany. Jest to praca wymagająca współpracy ucznia z nauczycielem, który musi być równie aktywny w rozwiązywaniu swoich problemów (Krauze-Sikorska, 2008, s. 159-160). Rozpoznanie trudności czy zaburzeń u dzieci,

które pochodzą ze środowisk defaworyzowanych może niekorzystnie wpływać na ich samoakceptację i funkcjonowanie w środowisku szkolnym. Wynikiem tego jest defaworyzacja społeczna dziecka (np. wykluczenie dziecka w grupie rówieśniczej już nie tylko ze względu na pochodzenie dziecka, ale także inne trudności, które wykazuje). Podobna sytuacja występuje w sferze społeczno-emocjonalnej czy motywacyjnej, ponieważ „brak sukcesów szkolnych (dydaktycznych i społecznych) prowadzi do sytuacji, w której narasta lęk, uczeń przyjmuje pozycję obronną, zahamowaniu ulega jego rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny” (Krauze-Sikorska, 2008, s. 160). Narastają więc konflikty wewnętrzne, jak i w środowisku szkolnym, rodzinnym i społecznym, a więc skala problemów dziecka ulega rozszerzeniu na wszystkie płaszczyzny jego funkcjonowania. Ponadto, jak zauważa Hanna Krauze-Sikorska „każda z osób dotkniętych tym [samym] zaburzeniem może funkcjonować w sposób odmienny a tym samym zespół symptomów charakterystycznych dla jednej osoby przestaje nim być w przypadku innej” (Krauze-Sikorska, 2008, s. 164). Zatem warunkiem skutecznej pomocy i wsparcia dziecka w procesie zmiany nie jest tylko uczestnictwo dziecka i nauczyciela (terapeuty), ale także rodziny i społeczności lokalnej, czyli wszystkich podmiotów środowisk, w których dziecko uczestniczy, z uwzględnieniem zróżnicowanego podłoża sytuacyjnego.

Inną kwestią defaworyzacji społecznej w szkole jest wynikająca m.in. ze zmian kulturowych i cywilizacyjnych obecność mass mediów i środowisk niewidzialnych (tj. kultura, zwyczaje, obyczaje, wierzenia, idee i wartości) (Wysocka, 2012, s. 101). Środki masowego przekazu dominują jako element wychowawczy młodego pokolenia i przekazują informacje odnośnie wzorów wartości, idei, zachowań we wszystkich sferach życia. Jednym ze źródeł defaworyzacji społecznej jest w tym zakresie posiadanie lub nieposiadanie pewnych dóbr materialnych (np. urządzeń mobilnych) przez dzieci pochodzące ze środowisk nieuprzywilejowanych. Kolejnym zagrożeniem w kierunku defaworyzacji społecznej dziecka jest budowanie własnej tożsamości na podstawie korzystania z mediów i ich właściwości, co może prowadzić do szeregu uzależnień tj. uzależnienie od Internetu itp., jak również pogłębiania się uzależnień (np. od alkoholu, tytoniu czy środków psychoaktywnych) oraz do powielania złych wzorców w zachowaniach, działaniach i myśleniu o swojej przyszłości. Szerzej o zjawiskach społeczeństwa konsumpcyjnego, kulturze upozorowania, kulturze instant czy kreacji globalnego nastolatka pisze Zbyszko Melosik (Melosik, 2012; Melosik, 2003; Melosik,

2000). Podaje on również kwestie potencjału wykorzystania mass mediów w pracy z dziećmi i młodzieżą na bazie pedagogicznego dyskursu. Prawidłowo wdrażana edukacja medialna w tym zakresie mogłaby niwelować pewne elementy defaworyzacji społecznej w szkole.

W zakresie społecznej defaworyzacji osób z niepełnosprawnościami (Kosiorek, 2010), czy uczestników grup o charakterze destruktywnym (Gallas, 2010), a także dzieci przewlekle chorych, czy dzieci z otyłością (Świderska, 2010), istotne byłoby prowadzenie działań profilaktycznych w systemie szkolnym. Dzieci pochodzące z wyżej wymienionych grup często są ofiarami przemocy rówieśniczej (jako narzędzia defaworyzacji społecznej) i „bardzo rzadko szukają pomocy. Zazwyczaj boją się swoich prześladowców i cierpią w samotności. Nie wierzą, że ktoś może im pomóc” (Modrzejewska, 2010, s. 97). Nauczyciele powinni więc obserwować zachowania i postawy uczniów, by móc reagować wcześniej, niż dojdzie do przemocy czy aktu agresji. Ponadto, powinni „konstruować oddziaływania zgodnie ze współcześnie rozumianą profilaktyką, w myśl której profilaktyka to nie tylko zapobieganie czynnikom ryzyka, ale przede wszystkim wzmacnianie czynników chroniących” (Modrzejewska, 2010, s. 99).

Kolejną propozycją przeciwdziałania i zwalczania defaworyzacji społecznej dzieci i uczniów może być przywództwo edukacyjne, które „sprzyja tworzeniu w szkole odżywczego środowiska edukacyjnego, sprzyja także tworzeniu takich warunków, dzięki którym wszyscy uczniowie są w stanie uczyć się pomimo pewnych obciążeń” (Michalak, 2010, s. 72). Przykładem wdrażania takich działań może być raport Hope for

Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools

przygotowany pod redakcją Josepha F. Johnsona i Rose Asera, w którym podjęto analizę funkcjonowania dziewięciu szkół ze środowisk społecznie defaworyzowanych w zakresie udoskonalenia ich działalności w obszarach: zmiany atmosfery szkoły, poprawy relacji z rodzicami uczniów i środowiskiem lokalnym, zmiany w zakresie kształcenia oraz zmian w organizacji szkoły w kontekście odnoszenia przez uczniów sukcesu szkolnego (Johnson, Asera, 1999, s. 40-167). Wyniki badań wskazują na skuteczność przywództwa edukacyjnego realizowanego przez dyrekcję i nauczycieli we współpracy z rodzicami i środowiskiem lokalnym w środowiskach defaworyzowanych społecznie. Po wprowadzeniu zmian do systemów szkolnych wszystkie z badanych szkół funkcjonowały na znacznie wyższym poziomie jakości edukacyjnej i w oparciu o

współpracę wszystkich podmiotów (Johnson, Asera, 1999, s. 168-169). W Polsce przywództwem w szkołach zajmuje się m. in. Joanna M. Michalak, która zauważa, że „Budowanie potencjału szkoły, działanie na rzecz minimalizowania marginalizacji społecznej, defaworyzacji dzieci i młodzieży wymaga przywódców, którzy nie tylko potrafią spojrzeć holistycznie na każdy obszar, który stanowi o życiu i specyfice szkoły, ale którzy także rozwijają rozumienie tego, jak te wszystkie obszary zbliżyć do siebie tak, aby ów potencjał wzmocnić” (Michalak, 2010, s. 80).

Należy pamiętać, że społeczna defaworyzacja dzieci w szkole nie dotyczy wyłącznie dzieci pochodzących ze środowisk społecznie defaworyzowanych, zatem edukacją w tym zakresie powinno obejmować się wszystkich uczniów, rodziców i nauczycieli. Jak zauważa Daria Modrzejewska, „w szkole, w której od początku przyjęty jest wspólny front wobec dyskryminacji, wykluczania, w szkole w której wszyscy nauczyciele (nie tylko pedagodzy, ale także tzn. nauczyciele „przedmiotowcy”) są przygotowani do działań profilaktycznych i konsekwentnie realizują strategię edukacyjną nie ma zjawiska przemocy a także innych sytuacji ryzykownych, lub przynajmniej nie przybierają one aż tak poważnych rozmiarów i konsekwencji” (Modrzejewska, 2010, s. 100).