Twórczość a środowisko szkolne

Wciąż dokonujące się dynamiczne zmiany we współczesnej szkole zorientowane są głównie na „kontrolowanie wiedzy uczniów oraz formowanie ich według pewnych, bliżej nieokreślonych wzorów, pozostawiając wciąż wiele do życzenia w zakresie kompetencji niezbędnych do funkcjonowania w ponowoczesnym świecie” (Domagała-Kręcioch, Majerek, 2014, s. 7). Szkoła zajmuje się od wielu lat przede wszystkim zapewnieniem ciągłości i stabilizacji społeczeństwa. Nauczyciele przekazują uczniom uschematyzowaną, zamkniętą wiedzę skoncentrowaną na testach i wartości, które są sprawdzone, gdzie nie ma miejsca na rozwój twórczego myślenia, czy twórczych postaw uczniów i nauczycieli (Gloton, Clero, 1976, s. 87). Pomimo wielu projektów, które prowadzone są współcześnie w szkołach, dotyczących innowacji, rozwoju twórczych umiejętności, czy szerzej wszechstronnego rozwoju dziecka, zwraca się uwagę na szereg ograniczeń i przeszkód wynikających ze szkolnego systemu (Domagała-Kręcioch, Majerek, 2014, s. 7).

Do szkolnych barier w kontekście twórczości dzieci za Krzysztofem Szmidtem można zaliczyć: przeszkody związane z celami oraz treściami nauczania i wychowania, przeszkody związane z postawami nauczyciela i jego metodyką pracy, a także przeszkody związane z postawami uczniów, czy bazą lokalową i materialną szkół (Szmidt, 2013, s. 320). Do pierwszej grupy należą głównie przeszkody, które związane są z ograniczeniami tkwiącymi w programach nauczania i niedostrzeganiu przez społeczeństwo potrzeb rozwijania twórczości dzieci. „Nauczyciele na ogół nie traktują twórczej aktywności dziecka jako ważnego czynnika rozwoju poznawczego, społecznego, emocjonalnego, jak również czynnika ważnego w utrzymaniu zdrowia psychicznego i fizycznego” (Uszyńska-Jarmoc, 2003, s. 216-217). W opinii Szmidta w szkołach nadal jest obecny, przedstawiany przez Józefa Kozieleckiego, obraz człowieka oświeconego (ucznia), który będzie gotowy dostosować się do wizji człowieka jednowymiarowego, podporządkowywać się schematom przekazu wiedzy czy zaakceptować i przystosować się do warunków w sposób zachowawczy (Szmidt, 2013, s. 323-328). Ponadto, postawa nauczyciela i jego codzienny sposób pracy często nie pozostawiają przestrzeni na podejmowanie aktywności twórczej przez uczniów. Przede wszystkim, jak zauważa Dorota Klus-Stańska, dochodzi do przekazywania wiedzy w sposób transmisyjny – nauczyciel jest osobą, która zadaje pytania i dominuje podczas zajęć. Na pytania zazwyczaj oczekuje konkretnej odpowiedzi (pytania zamknięte według konkretnego schematu), a nie poszukiwania nowych dróg rozwiązań danego problemu (Klus-Stańska, 2000, s. 150-151). Na większości zajęć w szkole dominuje nauczanie nad uczeniem się, tymczasem np. badania Wiesławy Limont dotyczące stymulowania rozwoju zdolności twórczych wykazują, że w procesie nauczania ważne jest pobudzanie wyobraźni i intuicji dziecka, gdyż przyczyniają się one do rozwoju poznawczego i emocjonalnego dziecka i angażują jego wewnętrzną motywację do podejmowania podobnych działań (Limont, 1994).

Kolejną z przeszkód jest postawa ucznia, który uczestnicząc procesie kształcenia zdobywa wiedzę w warunkach nieustannej rywalizacji z innymi, np. uczy się odpowiedzi na pytania, które może wykorzystywać w utartych schematach, by osiągnąć jak najwyższy wynik. Ponadto, może czerpać z pomysłów, które zostały docenione (np. przez nauczyciela) i naśladować działania kolegów i koleżanek, by w kolejnym podejściu uzyskać jeszcze lepsze wyniki. Zdaniem psychologów i

pedagogów twórczości rywalizacja, w której dziecko uczestniczy od najmłodszych lat szkolnych hamuje jego rozwój twórczy, ponieważ może ono dochodzić do wniosku, że „jeżeli koszt porażki jest zbyt wielki, »lepiej nie wymyślać nowego, lecz powtórzyć stare«” (Stasiakiewicz, 1980, s. 42). Inną postawą dziecka może być dążenie do osiągnięcia jakiegokolwiek wyniku, bez względu na osiągane efekty pracy. Uczeń, który dąży do wykonania zadania jako pierwszy, bez względu na jego efekt i bez szczególnej staranności często nie widzi powodów by omówić swoją prace. Może to wynikać z nieumiejętności przeżywania satysfakcji i odbierania nagród, ale także może być powiązane z nieumiejętnością radzenia sobie w procesie twórczym, że dane rozwiązanie nie ma tylko jednej możliwej odpowiedzi, a zatem jest niepewne, może także bardziej skomplikowane do rozwiązania (Nęcka, 1995, s. 150-152).

Ostatnią z wymienianych barier jest przygotowanie lokalowe i materialne szkół. Budynki szkolne bardzo często są rozpoznawalne przez każdego, zarówno zewnątrz jak i wewnątrz. Z zewnątrz są zazwyczaj okazałe i kilkupiętrowe. Z ogrodzeniem i odpowiednią nazwie szkoły tabliczką. Wewnątrz, długie korytarze szkolne i podział na klasy, w których zawsze znajdują się stoliki, krzesła, biurko nauczyciela i tablica. Wyposażenie materialne różni się w każdej szkole, jednak zazwyczaj brakuje podstawowych narzędzi i środków dydaktycznych, zwłaszcza w liczbie dostosowanej do uczniów w klasie. Brak odpowiedniego wyposażenia szkolnego wyłącznie ogranicza możliwości rozwoju uczniów, nie jest to równoznaczne z całkowitym ich zatrzymaniem, z tego względu, że poza odpowiednim wyposażeniem powinna być jeszcze chęć do pracy ze strony nauczyciela i ucznia (Szmidt, 2013, 367-370). W ostatnich latach, szkoły coraz chętniej realizują różne projekty, prowadzą współpracę z wydawnictwami czy innymi ośrodkami oświatowymi zyskując w ten sposób wyposażenie materialne. Dysponowanie ciekawymi środkami dydaktycznymi to nie wszystko. Zdarza się, że nauczyciele nie posiadają odpowiednich kompetencji i umiejętności do wykorzystania ich. Kompetencje nauczycieli stanowią jedno z wyzwań, z którym powinna zmierzyć się współczesna szkoła (Michniuk, 2017, s. 104). Poza kompetencjami miękkimi i przedmiotowymi nauczycieli, współcześnie zauważa się również problem dotyczący pedagogizacji rodziców. Taką potrzebę zauważają zarówno nauczyciele, jak i rodzice, jednak „oprócz dobrych chęci zarówno

nauczyciele, jak i rodzice powinni wdrożyć konkretne sposoby postępowania, mając na uwadze nie tylko wyniki osiągane przez uczniów, lecz także możliwości, jakie szkolna kadra pedagogiczna posiada w zakresie pedagogizacji rodziców, oraz stosunek rodziców do tych działań, który nie jest tak pozytywny jak mógłby być” (Bereźnicka, 2014, s. 117). Z badań Małgorzaty Bereźnickiej wynika, że „szkoła jest źródłem wiedzy na tematy wychowawcze tylko dla co dziesiątego respondenta, ale już ponad 1/3 w razie trudności wychowawczych szukałaby w niej wsparcia” (Bereźnicka, 2014, s. 126).

Wśród wyzwań współczesnej szkoły mogłoby być pomocne m.in. zastosowanie praktyczne zasad postępowania nauczyciela z uczniami w celu rozwijania ich twórczości, zaproponowanych przez Ellisa P. Torrance’a, tj.: docenienie myślenia twórczego i pomysłów własnych i cudzych, uwrażliwienia na bodźce tkwiące w otoczeniu, zachęcanie do badania i manipulowania przedmiotami i ideami, nauczanie analizy każdego pomysłu i otwartości, tolerancji na nowe pomysły, czy idee oraz ich aprobaty przez ucznia i nauczyciela, zapewnienie wsparcia i niezbędnych materiałów do realizacji pomysłów, utrwalanie i zachęcanie do poszerzania i pogłębiania wiedzy także w sposób empiryczny (Uszyńska-Jarmoc, 2003, s. 221-222).

Przykładem dobrych praktyk w zakresie inspiracji do budowania i kształtowania szkół wspierających twórczość w Polsce mogą być szkoły prowadzone np. w Wielkiej Brytanii w ramach rządowego programu wspierającego twórczość

Creative Partnerships. Program szkolny w tego typu szkołach obejmuje metody

nauczania, system wspierania twórczości, sposoby współpracy ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym, a także szereg innych elementów dotyczących edukacji i wychowania. Zawsze, jednak są one dostosowane do potrzeb wynikających z danej instytucji (Wodzyńska, 2013, s. 109-111).