Współcześnie problematyka twórczości jest aktualna i bardzo pożądana na różnych płaszczyznach życia człowieka. Coraz częściej zauważa się potrzebę nauczania do
twórczości i rozwijania kreatywnych kompetencji dzieci (Szuścik, 2015, s. 59). Taka edukacja jednak wymaga odejścia od „gotowych kategorii pojęciowych, schematów rozwiązywania problemów, wyciągania wniosków niepozwalających na indywidualne spostrzeganie rzeczywistości” (Krauze-Sikorska, 2006, s. 43). Zatem wychowanie do twórczości to także stwarzanie odpowiednich warunków funkcjonowania dziecka, w ramach których „musimy więc, próbując wspierać dziecko, pobudzając jego dociekliwość i ciekawość, stawiać je też przed ograniczeniami, bowiem wolność, którą dziecko odnajduje na drogach twórczości, nie może być zaprzeczeniem wolności drugiego człowieka” (Krauze-Sikorska, 2006, s. 43).
Aktywność twórcza jest ważną cechą ludzką. „Przez aktywność tę rozumie się chętnie podejmowaną działalność, przynoszącą zadowolenie, opartą na własnych pomysłach, świadomą celu, stymulowaną przez zadania zintegrowane z potrzebami jednostki” (Kurowska, 2011, s. 85). Składają się na nią różne elementy osobowości, cech, emocji, wyobraźni zdolności czy umiejętności (Sharp, 2004, s. 5). Zatem „aktywność twórcza to wszelka aktywność poznawcza i emocjonalno-motywacyjna prowadząca do subiektywnie bądź obiektywnie nowych i wartościowych wytworów w różnorodnych dziedzinach życia” (Dąbek, 1988, s. 9). Od najmłodszych lat dziecko odczuwa wewnętrzną potrzebę uczenia się i podejmuje szereg aktywności. Ważne rozwojowo dla dziecka są aktywności, które wywołują różnorodne emocje i odczucia, wynikające z zasobów wewnętrznych i zewnętrznych, ale także aktywności o charakterze różnorodnym i rzeczywistym (Adamek, 2015, s. 42-43).
Rozwój dziecka jest zależny w dużej mierze od osób dorosłych, które przebywają lub pracują z dzieckiem. Mogą oni pomagać dzieciom w rozwijaniu potencjału twórczego, mogą go też hamować. W rozwijaniu twórczego potencjału dziecka można zatem zastosować dwa modele zaproponowane przez Richarda E. Ripple’a: eliminowania barier i stymulowania zdolności twórczych. W modelu pierwszym założeniem autora jest, że każde dziecko jest twórcze, tylko potrzebuje odpowiedniej pomocy w usunięciu przeszkód czy barier wewnętrznych i zewnętrznych. Według drugiego, dzieci należy nauczyć twórczego myślenia stosując ćwiczenia i treningi twórcze (Szmidt, 2013, s. 461-462). W opinii Barbary Kurowskiej i Kingi Łapot-Dzierwy „powodzenie nauczyciela w pracy nad rozwijaniem aktywności twórczej uwarunkowane jest przede wszystkim rzetelną wiedzą oraz dobrą znajomością każdego dziecka, jego potrzeb, poziomu umysłowego, zdolności, zainteresowań i temperamentu” (Kurowska, Łapot-Dzierwa, 2017, s. 143). Należy więc
równoważyć podawanie posiadanej wiedzy w formie gotowych informacji z samodzielnym zdobywaniem wiedzy przez dzieci. Z kolei Edward Nęcka, wyróżnił dwa rodzaje oddziaływań w „edukacji dla twórczości”, które są zgodne z założeniami Ripple’a. W pierwszym rodzaju oddziaływań autor zauważa potrzebę rozwijania twórczości uczniów bez czynników przeszkadzających, w drugim – potrzebę, by te zdolności rozwijać i wspierać (Nęcka, 2012, 211-221). Tak więc, funkcjonowanie twórcze dziecka może mieć miejsce w różnych środowiskach i dziedzinach jego działalności, które szerzej omówione zostały w podrozdziale dotyczącym podmiotowego kontekstu twórczości.
Dziecko doświadcza eksploracji świata od urodzenia. Poznaje i uczy się świata poprzez dotyk, wzrok, słuch i rekcję na bodźce w najbliższym otoczeniu (McFarlane, 2008, s. 6). Jednak, jak zauważa Hanna Krauze-Sikorska „nadmierne rozszerzenie tego pojęcia [eksploracji], prowadzi do wniosku, że aktywność twórczą można utożsamiać z każdą aktywnością dziecka i tym samym pojęcie »twórczy« staje się zbędne” (Krauze-Sikorska, 2006, s. 44). Zatem funkcjonowanie twórcze dziecka dotyczy obszarów, w których jest ono zaangażowane nie tylko w obserwację i analizę, ale także w czynne eksperymentowanie, poszukiwanie i przeżywanie doświadczeń. Z tego typu rozumowania, twórczego eksplorowania świata wynika szereg wartości. Przede wszystkim zauważalne są emocjonalne i motywacyjne wartości wynikające z funkcjonowania twórczego. Pod wpływem emocji dziecko może m.in. kształtować samokrytycyzm, który przyczynić się może do większej akceptowalności pomysłów, także tych z zakresu ryzykownych. Ponadto, może zwiększać zdolność do abstrakcyjnego myślenia, kształtować własną wyobraźnię i oryginalność pomysłów, jak również poszerzać zasoby zapamiętywania i gromadzenia informacji. Korzystny wpływ na funkcjonowanie twórcze dziecka mogą mieć zarówno emocje pozytywne i negatywne (Matczak, Knopp, 2013, s. 122-123). Poza tym, emocje mogą także uruchamiać proces twórczy, wspomagać go albo blokować (Krauze-Sikorska, 2006, s. 226-227). Dodatkowo funkcjonowanie twórcze może prowadzić do zwiększenia zaciekawienia otaczającym dziecko światem i podążaniem poznawczym za interesującymi je faktami. Wyzwala także i pozwala rozwijać wiedzę o sobie (spostrzeganie siebie), budowanie pewności siebie i poczucie własnej wartości (Uszyńska-Jarmoc, 2008, s. 199). Janina Uszyńska-Jarmoc zwraca również uwagę, że funkcjonowanie twórcze dziecka może stanowić czynnik rozwoju i autokreacji młodego człowieka, zarówno w kontekście działalności spontanicznej, jak i inspirowanej czy kierowanej np. przez nauczyciela. Funkcjonowanie twórcze dziecka w okresie dzieciństwa determinuje
także jego dorosłe życie w zakresie jednostkowym, społecznym czy zawodowym (Uszyńska-Jarmoc, 2008, s. 204).
W edukacji podkreśla się, że twórczość dziecka jest rozumiana jako uniwersalny i holistyczny aspekt człowieka, a funkcjonowanie twórcze odnaleźć można w różnych sferach jego działalności tj. w sferze fizycznej, społecznej, racjonalnej, moralnej, artystycznej czy religijnej. W każdej z nich występują edukacyjne wartości z twórczego funkcjonowania (Lee, 2013, s. 26). Jednak w całym procesie twórczym dziecko nie pozostaje samo, często współuczestniczy w nim osoba dorosła, rodzic lub nauczyciel. Jak wynika z badań przeprowadzonych w Argentynie ze środków CONICET (Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) nad postrzeganiem twórczości dzieci,
kiedy rodzice, nauczyciele czy rówieśnicy z klasy zauważają twórczość dziecka, zwiększa to jego zaangażowanie i produktywność, niezależnie od tego jak dziecko postrzega siebie i swoje działania. Zatem wsparcie ze strony rodziny i szkoły ma kluczowe znaczenie dla rozwoju twórczego dziecka (Krumm, Vargas Rubilar, Lemos, Oros, 2015, s. 28). Jeżeli więc, dziecko nie będzie mogło doświadczyć możliwości rozwoju potencjału twórczego w środowisku rodzinnym, będzie poszukiwało takiej przestrzeni w środowisku szkolnym i/lub lokalnym. W przypadku dzieci, zwłaszcza tych, które pochodzą ze środowisk defaworyzowanych, należałoby przede wszystkim podjąć się rzetelnej diagnozy i obserwacji dziecka, by móc wspomagać ich rozwój twórczy lub usunąć czy minimalizować bariery i przeszkody w funkcjonowaniu, w celu optymalizacji pomocy (Brzezińska, 2003, s. 13-18).
Każde dziecko posiada zróżnicowane możliwości, w różnych dziedzinach działalności twórczej i na różnych jej poziomach. Zatem w zależności od potencjału dziecka, może ono posiadać zdolności ogólne, kierunkowe lub twórcze. Zdolność oznacza „cechę potencjalną człowieka, wskazującą na wyższe jego możliwości w porównaniu do innych osób w tym samym wieku i posiadających podobne doświadczenia i środowisko społeczne, w którym wzrastają” (Uszyńska-Jarmoc, Kunat, Tarasiuk, 2014, s. 28). Najczęściej więc „zdolnościami nazywamy takie różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu i działaniu” (Pietrasiński, 1976, s. 736). W wielu przypadkach pojęcie zdolności łączone jest „ze zdolnościami ogólnymi, inteligencją, ze zdolnościami akademickimi lub szkolnymi, ponieważ wiążą się one z szybkością uczenia, pamiętania oraz logicznego myślenia”
(Limont, 2016, s. 17). Różnorodność i wieloznaczność pojęcia zdolności zauważalna jest także w terminach bliskoznacznych, tj. uzdolnienia, zdolności specyficzne, zdolności twórcze, talent czy geniusz. Uzdolnienie to „cecha ujawniająca się w codziennym działaniu człowieka, podejmowanym przez niego w naturalnym środowisku lub kontekście społecznym” (Uszyńska-Jarmoc, Kunat, Tarasiuk, 2014, s. 28). Zatem uzdolnienia rozumiane są jako „zdolności kierunkowe, często określane jako uzdolnienia specjalne [specyficzne] lub talent, czyli takie właściwości jednostki, które pozwalają na uzyskiwanie wysokich osiągnięć w konkretnej dziedzinie aktywności” (Limont, 2016, s. 17). Talent, jest szerszym pojęciem niż uzdolnienia, ponieważ powiązany jest z uznaniem właściwości czy cechy człowieka i potwierdzeniem społecznym „na podstawie uznania wybitnych osiągnięć lub sukcesów przez ekspertów z danej dziedziny” (Uszyńska-Jarmoc, Kunat, Tarasiuk, 2014, s. 28). Natomiast zdolności twórcze, „to takie, o których świadczą rzeczywiste efekty działalności twórczej, postawy, czynności, procesy (…). Uzdolnienia twórcze pozwalają jednostce tworzyć nowe, oryginalne i /lub wartościowe społecznie rzeczy lub idee” (Uszyńska-Jarmoc, Kunat, Tarasiuk, 2014, s. 30). Osoba, która posiada wysoki poziom zdolności twórczych i wybitne zdolności ogólne lub kierunkowe (specjalne, specyficzne), tworzy nowe, wartościowe i rewolucyjne zmiany (rzeczy, idee) w wybranej dziedzinie określana jest jako geniusz (Limont, 2016, s. 20). W literaturze dotyczącej ucznia zdolnego, można także dostrzec określenie „podwójnie wyjątkowi”, które odnosi się do osób zdolnych, które jednocześnie posiadają jakieś deficyty rozwojowe (Limont, 2016, s. 20).
Istnieje wiele teorii i koncepcji zdolności (m.in. Kazimierza Dąbrowskiego, Johna F. Feldhusena, Howarda Gardnera, Wiesławy Limont, Franza J Mönksa, Josepha S. Renzulliego, Robert J. Sternberga, Abrahama J. Tannenbauma itd.), na bazie których można dokonać identyfikacji ucznia zdolnego i jego charakterystyki. Zróżnicowane jest w nich podejście do natury i genezy zdolności. Do najczęściej przytaczanych w literaturze cech osobowości ucznia zdolnego zalicza się m.in. „skłonność do podejmowania wyzwań, ryzyka; samodzielne inicjowanie własnej aktywności; poczucie obowiązku i odpowiedzialności; samodyscyplina i wytrwałość w dążeniu do celu, mimo napotykanych trudności; łatwość dokonywania zmian w sposobie dochodzenia do celu; twórcze, samodzielne podejście do własnego rozwoju intelektualnego, społecznego i moralnego; wysoka wewnętrzna motywacja; wewnątrzsterowność (…)” (Uszyńska-Jarmoc, Kunat, Tarasiuk, 2014, s. 31). Jednakże w diagnostyce zdolności i uzdolnień w Polsce wciąż
wykorzystuje się bardziej teoretyczne podejście, bazujące głównie na badaniach prowadzonych np. w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, które „dotyczą jednak zbyt często ilorazu inteligencji czy też wskaźników związanych z ilorazem inteligencji i tradycyjnymi technikami psychometrycznymi, mierzącymi poziom umysłowy badanych osób” (Sękowski, 2000, s. 207). Na podstawie wyników badań własnych Beata Dyrda zauważa, że „w praktyce szkolnej niejednokrotnie spotyka się nauczycieli, którzy są nieprzygotowani do pracy z uczniami zdolnymi. Wśród błędów, jakie popełniają nauczyciele, czołowe miejsce zajmuje brak właściwej diagnozy psychopedagogicznej, związane z tym zaniżone oczekiwania wobec błędnie zdiagnozowanych uczniów zdolnych” (Dyrda, 2012, s. 219).
W kwestii wspierania kształcenia i rozwoju ucznia zdolnego, zwłaszcza w kształceniu specjalnym, poradnictwie i pomocy psychologiczno-pedagogicznej w Polsce w ostatnich latach podejmuje się szeroką dyskusję nad zmianami w prawie oświatowym (Limont, 2016, s. 29; Dz.U. 2017, poz. 1569; Dz.U. 2017 poz. 59). Wciąż jednak nie istnieją rozwiązania prawne, dotyczące wsparcia dzieci zdolnych, pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie. Kwestia wspierania i wspomagania ich rozwoju pozostawiona jest w gestii osób z nimi współpracujących. Jednakże dokonując diagnozy zdolności i uzdolnień dziecka należałoby zwrócić uwagę na rolę środowiska zewnętrznego względem osiągnięć szkolnych czy pozaszkolnych oraz motywację dziecka do podejmowania danej działalności. W szczególności istotne jest to w perspektywie badań zdolności twórczych, bowiem „techniki badające zdolności twórcze prawie nigdy nie spełniają wymagań stawianych testom psychologicznym, mierzącym poziom inteligencji” (Sękowski, 2000, s. 207). Zatem w kontekście edukacyjnym konieczne byłoby wsparcie nauczycieli za pomocą specjalistycznych szkoleń, materiałów i technik identyfikacji uczniów zdolnych (Ribeiro Piske, Stoltz, Machado, 2014, s. 350), które mogłyby przyczynić się do praktycznych zmian w programach nauczania.