Pedagogika porównawcza jest jedną z dyscyplin naukowych, której zakres zainteresowań wciąż stanowi istotne miejsce w badaniach stricte edukacyjnych. Dawniej prowadzono analizy oraz porównywano poszczególne systemy edukacji i wychowania w
konkretnych państwach. Ponadto, dokonywano analiz oraz porównań edukacji i wychowania w powiązaniu z tradycjami poszczególnych krajów, a także ich rozwojem ekonomiczno-politycznym czy społeczno-kulturalnym (Okoń, 2004, s. 209). Polityka edukacyjna poszczególnych krajów wciąż odgrywa istotną rolę w kształtowaniu ich rozwoju ekonomiczno-społecznego oraz społeczno-kulturalnego. Jednak nieustannie wzrastająca rola edukacji w kształtowaniu nowoczesnych społeczeństw prowadzi do konieczności porównywania poszczególnych systemów oświaty i wychowania, ale również innych aspektów edukacyjnych. Pedagogika porównawcza zatem zajmuje się również analizą struktur i zjawisk edukacyjnych oraz ich przyczynami społeczno-ekonomicznymi, historyczno-kulturalnymi, psychologiczno-socjologicznymi, a także zagadnieniami polityki oświatowej występującymi zarówno dawniej, jak i obecnie w Polsce i w innych państwach (Goriszowski, 1973, s. 8-10; Kępski, 2016, s. 13-33). Wobec tego pedagogika porównawcza porusza szerokie spektrum problemowe, bowiem „wyniki analiz porównawczych pozwalają na zrozumienie uwikłania systemów szkolnictwa w zależności społeczne, kulturowe, ekonomiczne i społeczne” (Gmerek, 2011, s. 30).
Badania porównawcze nieustannie są jednym z najbardziej pożądanych podejść do prowadzenia analiz w kierunku zrozumienia edukacji (Noah, 1984, s. 560). Podejmują je badacze wielu dyscyplin naukowych, jednak w kontekście edukacyjnym są to głównie pedagodzy różnych subdyscyplin pedagogicznych. W związku z powyższym współcześnie edukacja nie jest rozumiana przez badaczy wyłącznie w kontekstach systemowych, powstaje kategoria wielowymiarowego pojęcia edukacji, które rozumiane jest w zależności od badanego kontekstu i poziomu edukacyjnego (Gmerek, 2011, s. 30-31). Ze względu na zróżnicowane podłoże badawcze oraz różnorodne podejścia do analiz empirycznych i teoretycznych badania powinny spełniać przynajmniej główne cele badań porównawczych. Tomasz Gmerek przedstawia następujący podział celów badań porównawczych. Pierwszym celem jest opis – charakterystyka systemów edukacyjnych, procesów i rezultatów kształcenia. Drugim celem jest wspomaganie rozwoju instytucji i działań edukacyjnych w szerszym kontekście. Następnie konieczna jest analiza powiązań między edukacją a społecznymi konotacjami. Ostatnim celem jest przeprowadzanie uogólnień teoretycznych na podstawie przeprowadzonych badań – wysunięcie wniosków, podsumowań w obrębie wszystkich porównywanych systemów (Gmerek, 2011, s. 30-34).
W pedagogice porównawczej podejmuje się nieustanną dyskusję naukową nad poszerzaniem dyskursów edukacyjnych w coraz szerszym znaczeniu. Dawniej
podejmowano głównie badania ilościowe. Obecnie edukacyjna perspektywa badawcza w różnej skali i na zróżnicowanych poziomach dotyczy też badań o charakterze jakościowym. „Pedagogika wiąże akt nauczania z ideami, które je informują i wyjaśniają. Pedagogika porównawcza identyfikuje, bada i wyjaśnia podobieństwa i różnice w pedagogice, jako koncepcję, dyskurs i praktykę, w wyznaczonych jednostkach porównawczych, np. państwach” (Alexander, 2009, s. 927). Coraz częściej podejmowane są również badania porównawcze w perspektywie światowej czy kontynentalnej. „Przykładami tego typu porównań są opracowania stosujące znaczne uogólnienia, próbujące wyprowadzić wspólne wnioski dla wszystkich (bądź większości) krajów leżących w danym regionie lub na całym kontynencie. W procesie porównywania może być brana pod uwagę wspólna specyfika społeczna, ekonomiczna, kulturowa bądź polityczna takich krajów” (Gmerek, 2016, s. 22). W tego typu badaniach „celem jest wykazanie zróżnicowania pomiędzy odmiennymi regionami i kontynentami w kontekście poziomu rozwoju szkolnictwa, jego dostępności dla różnych grup społecznych, a także specyfiki występujących problemów” (Gmerek, 2016, s. 23) w konkretnych jednostkach (np. prowadzących projekty badawcze). W ten sposób pedagogika porównawcza wykorzystuje możliwości, które może zapewnić jedno z najwłaściwszych porównań: upowszechnić to, co uniwersalne w pedagogice, od tego, co jest specyficzne kulturowo lub geograficznie, a także informować o rozwoju teorii pedagogicznej oraz poszerzać perspektywę praktyki pedagogicznej (Alexander, 2009, s. 927).
Jedną z perspektyw rozwijanych w dysertacji doktorskiej jest podjęcie badań
porównawczych w kontekście badań nad twórczością dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych, a więc grupy osób, która w pewnym zakresie doświadcza nierówności społecznych. Badania porównawcze nad twórczością mogą dotyczyć czterech podstawowych wymiarów: osoby twórcy, procesu tworzenia, wytworu twórczości oraz zewnętrznych uwarunkowań stymulujących lub hamujących aktywność twórczą człowieka (Szmidt, 2009, s. 14). Mogą również opierać się na szerszym kontekstowo ujęciu twórczości – metateoretycznym, teoretycznym, teoretyczno-praktycznym i praktycznym (Szmidt, 2013, s. 16), które w wyżej wymienionych poziomach odnajdują m.in.: nieustające wyzwania w zakresie badań nad twórczością w kontekście teoretycznym, dotyczących tworzenia teorii twórczych oraz dokonywania ich analizy treści; rozpatrywanie i analizę wytworów, procesu, aspektów twórczych i osoby tworzącej oraz uwarunkowań twórczości; przenoszenie zgromadzonej wiedzy i formułowaniu koncepcji
czy szerzej implikacji dotyczących stwarzania atmosfery twórczego rozwoju, stymulowania do twórczości dziecka od najmłodszych lat; czy w końcu tworzenie i realizowaniu programów, schematów pomocy w tworzeniu i analizowaniu ich. W kontekście badań nad twórczością, przyjmując perspektywę osoby twórcy – dziecka – dotąd prowadzono badania głównie w nurcie psychologicznym, dotyczącym m.in. struktury procesu, analizy wytworów dziecięcych twórców w kontekście artystycznym, czy szerzej w kontekście zdolności i uzdolnień dziecka – działalności twórczej czy aktywności twórczej dziecka (por. Nęcka, 2012). W opinii Doroty Kubickiej, obecnie „w tej dziedzinie badań panuje znaczna dowolność (…). Większość metod odnosi się do poznawczych i osobowościowych właściwości twórczych osób albo do właściwości twórczych wytworów, znacznie rzadziej bada się twórcze środowiska, a już całkiem nieliczne przypadki badania procesu czy czynności tworzenia” (Kubicka, 2005, s. 125). We wszystkich typach badań nad twórczością, w kontekście porównawczym jest szerokie pole problemowe dla nauk pedagogicznych. Wiąże się to z faktem angażowania się wielu dyscyplin i subdyscyplin nauk społecznych w nurty badawcze nad twórczością, a zatem stwarzania wciąż nowych pól działania badawczego. Powstająca różnorodność w badaniach nad twórczością wynika m.in. z mnogości koncepcji (opisanych w podrozdziale drugim), jak i z wybranego przez autorkę podejścia badawczego.
W ostatnich latach niepewnie rozwijają się badania nad twórczością o charakterze porównawczym, zarówno w kontekście porównania wytworów – prac dzieci np. prace rysunkowe, rzeźby itp. (por. Krauze-Sikorska, 2006), jak i zestawiania ze sobą różnych grup społecznych czy kulturowych (por. Chmielecka-Plaskota, 2014). Jednak badania porównawcze dotyczące twórczości dzieci prowadzone są głównie w środowisku przedszkolnym i szkolnym (por. Giza, 2006; Bonar, 2008). Zwykle obejmują one głównie jedno środowisko (jedną wybraną grupę, np. dzieci uczęszczające na kółko plastyczne; jedną społeczność klasy; jedną społeczność szkolną itp.). Natomiast zauważalna jest potrzeba prowadzenia badań nad twórczością w szerzej perspektywie porównawczej (Szmidt, 2009 s. 89). Konieczne jest więc, w porównawczych badaniach nad twórczością, wyjście z ugruntowanych schematów, zwłaszcza w środowiskach szkolnych i poszukiwanie innych przestrzeni badawczych tj. instytucje edukacyjne, przestrzenie spędzania przez dzieci czasu wolnego itp. Istotne i zasadne jest również podejmowanie nowych problemów badawczych i pogłębiania wiedzy w zakresie tych istniejących, a dotąd nierozwiązanych.
Podsumowując, pedagogika twórczości w badaniach porównawczych pozwala na podejmowanie różnych strategii i interpretację zarówno starszych, jak i nowych trendów edukacyjnych, bowiem istnieje nieskończona różnorodność sposobów postrzegania związku między twórczością a edukacją (Kieran, 2014, s. 95).
II DEFAWORYZACJA W DYSKURSIE NIERÓWNOŚCI
SPOŁECZNYCH I EDUKACYJNYCH
„Za każdym razem kiedy ktoś się podnosi w obronie ideału i działa,
żeby poprawić los innego człowieka albo walczy z niesprawiedliwością, wylewa małą falę nadziei”.
Robert F. Kennedy (za: Sreberski, 2005, s. 130).