Mieczysław Łobocki pisze o nauce metodologii badań pedagogicznych jako „o zasadach i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice” (Łobocki, 2011, s. 15), czyli wykorzystywaniu takich norm i reguł postępowania badawczego, by zaistniała możliwość efektywnego przeprowadzenia badań. Jednak, żeby móc odpowiednio przygotować się do ich realizacji należy zapoznać się z podstawowymi elementami procesu badawczego.
Według Jana Sucha „zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji” (Pilch, Bauman, 2010, s. 23). Zatem poznanie naukowe różni się od potocznego, które charakteryzuje się ograniczoną użytecznością, subiektywnością i nieuporządkowaniem w kontekście wyjaśniania świata rzeczywistego (Pilch, Bauman, 2010, s. 17). W celu skutecznego poznania naukowego zachowane powinny być zasady ogólne, które dotyczą m.in.: zgodności postępowania badawczego z metodologią, zrozumiałego języka badawczego, odpowiednio uzasadnionych i naukowych twierdzeń, logicznej niesprzeczności wewnętrznej przedmiotu
badań oraz krytycyzmu weryfikowanych tez i twórczych wyników badań (Pilch, Bauman, 2010, s. 19-20). W związku z powyższym, poznanie naukowe będzie cechować się przede wszystkim: posługiwaniem się konkretnymi danymi empirycznymi, systematyczną i kontrolowaną obserwacją obiektów, replikacją w celu weryfikacji, postawą sceptyczną wobec rzeczywistości, stosowaniem dopasowanych i dokładnych narzędzi pomiaru, posługiwaniem się zdefiniowanymi pojęciami oraz obiektywizmem we wnioskowaniu badawczym (Rubacha, 2008, s. 13-14). Rozeznanie w kontekście celowości poznania naukowego pozwala więc na odpowiednie sprecyzowanie przedmiotu, organizacji, struktury i strategii w planowanych badaniach pedagogicznych, które omówione zostały w kolejnych podrozdziałach.
W procesie poznania naukowego badacza powinny cechować: dociekliwość intelektualna, otwartość i odwaga w myśleniu, przy jednoczesnym krytycyzmie, ostrożności i precyzji badawczej, a także systematyczność, wszechstronność i bezstronność w analizie badawczej oraz rozpoznanie w dotychczasowych źródłach i dokonaniach badawczych (Pilch, Bauman, 2010, s. 19-20). Jednocześnie, „badacz musi posiadać margines swobody i samodzielności – bo to jest warunkiem oryginalności, bez której nie ma postępu ani w nauce ani w sztuce” (Pilch, Bauman, 2010, s. 21).
Jednym z istotnych kroków jest ustalenie przedmiotu badań, który rzutuje na dalsze etapy powstawania badań. Wiedza badacza na temat przedmiotu badań, którym jest „określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób” (Skorny, 1984, s. 102), powinna również przyjąć swobodę i samodzielność badawczą, które umożliwią uzyskiwanie odpowiedzi na problemy badawcze i formułowanie nowych twierdzeń badawczych (Nowak, 1985, s. 30). Próbę zdefiniowania przedmiotu badań pedagogicznych z różnych perspektyw podejmowali m.in. Janusz Gnitecki, Stanisław Kawula, Karol Kotłowski, Zbigniew Kwieciński, Heliodor Muszyński, Wincenty Okoń, Stanisław Palka, Krzysztof Rubacha, Bogdan Suchodolski i in. (Gnitecki, 2008, s. 15-34). W ujęciu ogólnym Janusza Gniteckiego, „przedmiotem badań pedagogiki są empiryczny opis i wyjaśnianie zastanej rzeczywistości edukacyjnej, prakseologiczne projektowanie i badanie skutków nowych jej stanów oraz hermeneutyczna interpretacja i rozumienie sensu istnienia tych rzeczywistości przy uwzględnieniu uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych, stałego i zmiennego kontekstu kulturowego oraz wykorzystaniu języka deskrypcyjnego, predeskrypcyjnego i symbolicznego” (Gnitecki, 2008, s. 42).
W celu owocnego poznania naukowego w ramach postępowania badawczego należało więc, nie tylko dookreślić kolejne etapy procesu badawczego, ale także dostosować się do reguł postępowania naukowego.
W dysertacji doktorskiej przedmiotem badań są charakterystyka i porównanie
twórczości dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie funkcjonujących w lokalnych formach wsparcia i opieki w Poznaniu (Polska) i Tarragonie (Hiszpania). Przedmiot badań skoncentrowany jest na trzech subdyscyplinach
pedagogicznych: pedagogice twórczości, pedagogice społecznej i porównawczej. W związku z tym, że charakterystyka i porównanie przebiegają na dwóch płaszczyznach, zarówno na poziomie twórczości (z analizy treści rozmów i rysunków dzieci), jak i środowisk defaworyzowanych społecznie (z analizy obserwacji w lokalnych formach wsparcia i opieki), aspekt porównawczy przedmiotu badań został szerzej omówiony w dwóch rozdziałach teoretycznych, osobno względem twórczości (podrozdział piąty w rozdziale pierwszym) i defaworyzacji społecznej (podrozdział piąty w rozdziale drugim). Ponadto, autorka kieruje się przede wszystkim ciekawością poznawczą w zakresie: poziomu uzdolnień twórczych dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie, podobieństw i różnic w twórczości dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie, a także podobieństw i różnic w funkcjonowaniu instytucji lokalnych wsparcia i opieki w Poznaniu i Tarragonie w zakresie wspierania twórczego rozwoju dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie.
W kontekście pedagogicznym z założenia konieczne i oczekiwane jest podejmowanie dalszych badań empirycznych, które mogą się przyczynić nie tylko do poszerzenia wiedzy naukowej w dziedzinie pedagogiki twórczości, ale także do rozwinięcia metodologii badań pedagogicznych nad twórczością (Szmidt, 2009, s. 6; Szmidt, 2013, s. 15-16). Rozwijanie badań pedagogicznych w zakresie twórczości spowodowane jest także doniesieniami badań psychologicznych nad zdolnościami i rozwijaniem twórczości, które bezpośrednio korelują z dyscypliną pedagogiki (Nęcka, 2012, s. 211).
Dotychczas powstały liczne opracowania koncepcji w badaniach nad twórczością. Robert J. Sternberg i Todd I. Lubart wyróżniali sześć paradygmatów: mistyczny, pragmatyczny, psychodynamiczny, psychometryczny, poznawczy i społeczno-personalistyczny. Krzysztof Szmidt zaprezentował podział na podejście psychometryczne, biograficzne i studium przypadku, eksperymentalne i zintegrowane (Szmidt, 2009, s.
19-23). W zakresie struktury procesu badawczego na przestrzeni lat zaproponowano m.in. podejście asocjacyjne, postaciowe, psychodynamiczne czy behawiorystyczne (Nęcka, 2012, s. 39-48). Sformułowano także liczne testy w kontekście identyfikacji zdolności twórczych czy diagnozowania zdolności (m.in. Nęcka, 2012; Szmidt, 2009, 2013; Sękowski, 2010; 2013). Jednak mimo wielu możliwości konceptualizacji ze względu na rozległość i zróżnicowanie tematyczne wciąż nie ma jednego, ogólno przyjętego wzoru badawczego twórczości. Otwartość w tym zakresie również zyskuje swoich zwolenników.
Przegląd literatury przedmiotu pozostawia przestrzeń do analiz własnych. Przykładem tego mogą być zrealizowane w ostatnich latach badania dotyczące m. in. rysunku dziecka w wieku przedszkolnym w kontekście edukacyjnych wartości artystycznej twórczości (Krauze-Sikorska, 2006); przebiegu procesu twórczego na podstawie obserwacji dzieci rysujących (Szymańska, 2007, s. 199-210); aktywności twórczej jako narzędzia rozwoju i autokreacji człowieka (Uszyńska-Jarmoc, 2008); stymulowania aktywności twórczej dzieci w szkołach autorskich przez nauczycieli w Polsce (Galewska-Kustra, 2009, s. 225-270); wspierania uzdolnień dzieci jako optymalizacji szans edukacyjnych (Żłobicki, 2012, s. 67-76); szkoły wspierającej twórczość na przykładzie studium przypadku w Priory School w Wielkiej Brytanii (Wodzyńska, 2013, s. 109-129); czy rysunku dziecka w wieku wczesnoszkolnym o obniżonym poziomie intelektualnym w badaniach porównawczych Polski i USA (Chmielnicka-Plaskota, 2014). Podobnie sytuacja przedstawia się w kwestii zrealizowanych badań w środowiskach defaworyzowanych społecznie, które dotyczą m.in. wsparcia społecznego dla dzieci i młodzieży z niepowodzeniami edukacyjnymi w przypadku wystąpienia syndromu adaptacyjnej dekompensacji (Krauze-Sikorska, 2010, s.407-427); edukacji i nierówności społecznych na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji (Gmerek, 2011); sytuacji szkolnej dziecka z rodziny ubogiej (Cęcelek, 2011); nierówności szans edukacyjnych dzieci pochodzących ze środowisk zróżnicowanych społecznie (Maj, 2012, s. 173-193); funkcjonowania zespołów interdyscyplinarnych w pracy z dziećmi zagrożonymi wykluczeniem społecznym (Borkowska, Kusztal, 2011, s. 363-384); sytuacji szkolnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością w systemie hiszpańskim (Zaorska, 2012, s. 69-87).
Przeprowadzone dotąd badania naukowe nad twórczością i defaworyzacją społeczną nie rozwiązują wszystkich kwestii, lecz nieustannie tworzą nowe problemy badawcze. Szczególnie nierozwinięty obszar badawczy, zarysowuje się w środowiskach pozaszkolnych, które ze względu na swoją specyfikę funkcjonowania są znacznie mniej
dostępne, niż szkoły. Ponadto, współcześnie badania porównawcze w pedagogice twórczości i pedagogice społecznej stanowią jedną z najbardziej pożądanych płaszczyzn naukowych. Badania podejmowane w dysertacji doktorskiej dotyczą więc obszarów pedagogicznych, które cechują się otwartością, w kontekście rozwijania wiedzy, zarówno na poziomie teoretycznym, jak i praktycznym. Poprzedzone są samodzielnym, systematycznym i krytycznym poszukiwaniem naukowym, któremu towarzyszy twórczy charakter poznania naukowego. Zorientowane są na zbadanie twórczości dzieci pochodzących ze środowisk defaworyzowanych społecznie, co szerzej opisane jest w kolejnym podrozdziale.