Kompetencje współczesnych nauczycieli – nauczanie do twórczości

zmianami, jakie zachodzą w ustawodawstwie. Nie dziwi więc fakt, że spotyka go fala krytyki z wielu stron. Bardzo często zarzuca się nauczycielom, że nauczają nietwórczo, albo nie stwarzają warunków do rozwijania twórczości wśród dzieci. Dorota Klus-Stańska zauważa, że „zajęcia szkolne do tego stopnia polegają na zmuszaniu uczniów do odtwórczości, że mówienie o stymulacji zachowań twórczych na lekcjach wydaje się naiwnością, pedagogicznym zakłamaniem czy wręcz ponurym żartem” (Klus-Stańska, 2008, s. 59). Zdaniem Beaty Dyrdy nauczyciel we współczesnej szkole nie może rozwijać twórczych postaw uczniów ze względu na: „encyklopedyzm, prymat nauczania nad uczniem, przewaga problemów zamkniętych nad otwartymi, nadmierna rywalizacja i dominacja ocen zewnętrznych, nagradzanie myślenia konwergencyjnego, wyobraźni odtwórczej, pamięci mechanicznej i zachowań konformistycznych, hamowanie wyobraźni, myślenia intuicyjnego i dywergencyjnego” (Dyrda, 2004, s. 19).

Nauczyciel w nauczaniu do twórczości możne starać się pracować, wprowadzając m.in. zasady dydaktyki twórczości zaproponowane przez Krzysztofa J. Szmidta: zasadę facylitacji, kontraktu grupowego, ludyczności, rozwijania autonomicznej motywacji poznawczej, wzmacniania procesu twórczego, przeciwdziałania przeszkodom, osobistej twórczości nauczyciela (Szmidt, 2003, s. 98-114). Jednak ważne jest by w toku nauczania, nauczyciel z twórczym zacięciem

potrafił rozgraniczyć swoją twórczość i twórczość ucznia. Należy pamiętać, że „twórczy nauczyciel, zaangażowany we własny rozwój może w pewnym stopniu utrudniać pracę ucznia nad własnym rozwojem” (Nalaskowski, 1998, s. 115). W związku z powyższym, w nauczaniu do twórczości własna twórczość nauczyciela może motywować do poszukiwań w uczniach potencjału twórczego i rozwijania go, ale może też przeszkadzać w dostrzeżeniu tego co nowe i ważne poznawczo, a niewywodzące się od niego samego. Wiedzę i kompetencje w nauczaniu do twórczości przyszli nauczyciele powinni nabyć m.in. w trakcie studiów pedagogicznych z edukacją artystyczną, gdzie studenci mają możliwość integracji zdobytej wiedzy i umiejętności pedagogicznych, które pozwalają na refleksyjność, a ponadto podejmowane przez nich „samodzielne działania twórcze (uwzględniające nabyte w toku studiów umiejętności) są dowodem kształtowania się kompetencji niezbędnych do stymulowania procesu twórczego dziecka” (Łapot-Dzierwa, Małoszkowski, 2016, s. 82). Przydatna jest również znajomość o koncepcjach rozwoju twórczości (w tym twórczości artystycznej), ponieważ wiedza ta pozwala nauczycielowi uświadomić sobie zdolności twórcze dzieci, które uwarunkowane są ogólnym rozwojem psychofizycznym (Łapot-Dzierwa, Małoszkowski, 2017, s. 145).

W nauczaniu do twórczości nauczyciel powinien potrafić zmierzyć się z wyzwaniami edukacyjnymi, zwłaszcza dynamicznie rozwijającymi się w XXI wieku. Jego kompetencje powinny obejmować wiedzę i rozumienie zagadnień z aktualnych wyzwań społeczno-kulturowych tj. aspekt globalizacji w edukacji, kultury popularnej i kultury konsumpcji, ikon i idolów pop-kulturowych, wciąż obecnych sytuacji trudnych wychowawczo, profilaktyki szkolnej np. w zakresie agresji czy przemocy (także w Internecie), uzależnień wszelkiego typu (coraz częściej uzależnień od nowych mediów), problemów z zaburzeniami odżywiania i trendu bycia fit, ale także defaworyzacji ucznia i wykluczania rówieśniczego (Pyżalski, 2015).

W ostatnich latach obserwuje się również wzmożone zainteresowanie kompetencjami technologicznymi i konieczność prowadzenia wsparcia edukacyjnego w tym zakresie dla nauczycieli. W opinii Michała Klichowskiego „przenikanie TIK [technologii informacyjno-komunikacyjnych] do edukacji nie jest tylko strategią jej unowocześniania, ale przede wszystkim sposobem konstruowania społeczeństwa zdolnego do pełnego wykorzystania potencjału współczesności”

(Klichowski, 2015, s. 85). Jednakże, nauczyciele nie są pozytywnie nastawieni do wykorzystywania TIK w edukacji, głównie ze względu na to, iż nie posiadają w tym zakresie kompetencji lub ich kompetencje w tym zakresie są zbyt niskie (Klichowski, 2015, s. 86). Klichowski proponuje wykorzystać nowy, technopedagogiczny model do kształcenia wiedzy i kompetencji nauczycieli – Model

TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge model). Stosując ten

model „nauczyciele z jednej strony w toku kształcenia zawodowego konstruują swoje nastawienia względem edukacyjnych rozwiązań technologicznych w taki sposób, by nie dopuszczać do aplikacji rozwiązań TIK modyfikujących znane im ścieżki pracy, z drugiej zaś, że w konstrukcji tej udział ma także mechanizm reprodukcji znanych im modeli edukacji” (Klichowski, 2015, s. 91). Podejście prezentowane przez autora wydaje się trafne i jednocześnie niezbędne w dalszym procesie nauczania, także nauczania do twórczości wśród współczesnych uczniów. Jednak, jak zauważa sam autor w polskim systemie nauczania Model TPACK nie ma nawet początku (Klichowski, 2015, s. 93). Realistyczną i jednocześnie pesymistyczną refleksję w tym zakresie podejmuje Szmidt, który uważa, że taka sytuacja w systemie edukacyjnym nie zmieni się do czasu, aż nie zostaną zmienione treści i metody nauczania na uczelniach wyższych, które przygotowują przyszłych nauczycieli do pracy z dziećmi (Szmidt, 2017, s. 65-66).

Skuteczna praca nauczyciela w dążeniu do postaw twórczych uczniów powinna współcześnie bazować na prawidłowej diagnozie dziecka i środowiska twórczego w szkole, otoczeniu rodzinnym i lokalnym. Przede wszystkim, nauczyciel jako diagnosta powinien posiadać ugruntowaną wiedzę dotyczącą pojęcia twórczości i jej aspektów oraz wiedzę na temat twórczości swoich uczniów. Poza tym powinien znać metody diagnostyczne i posiadać umiejętności rozpoznawania zdolności. Ponadto, powinien być otwarty na nowości, ale również wypracować w sobie postawę konstruktywnego wątpienia w trafność i rzetelność badań nad zdolnościami i twórczością dzieci (Szmidt, 2017, s. 153-164). Żeby wystrzegać się błędów w diagnozowaniu zdolności i twórczości nauczyciele powinni przede wszystkim obserwować uczniów. Przydatne w tym kierunku jest stosowanie metody portfolio, w której poza obserwacją dokumentuje się najlepsze dokonania twórcze danego ucznia przez dłuższy okres czasu (np. rok szkolny), w którym to czasie niezmiennie uczestniczy nauczyciel (Szmidt, 2017, s. 166). Dla nauczyciela metoda portfolio

może stanowić pewną bazę do ewaluacji swojej pracy, dotyczącą efektów i skuteczności podejmowanych przez niego działań.