Integracja i inkluzja w nauczaniu i egzaminowaniu studentów niesłyszących i słabosłyszących niesłyszących i słabosłyszących

Wbrew zasygnalizowanym wcześniej tendencjom integracyjnym i inkluzyjnym studenci z wadami słuchu napotykają wciąż liczne ba-riery w trakcie podejmowania studiów wyższych. Idea integracji zakła-dała, iż sprawne społeczeństwo podejmie działania, dzięki którym „za-prosi” niepełnosprawną mniejszość do współuczestnictwa w edukacji, pracy i życiu społecznym. Takie podejście nazywane jest podejściem warunkowym (contingent approach; Adams, Brown 2006, 187), prezentu-jącym medyczny model percepcji niepełnosprawności, w którym osoba z niepełnoprawnością (np. niesłysząca czy słabosłysząca) postrzegana jest jako osoba z deficytem, posiadająca jakieś „braki”, które muszą być wyrównane poprzez stworzenie specjalnych warunków jej edukacji, pracy i funkcjonowania społecznego. Inkluzja jest kolejnym, bardziej zaawansowanym krokiem w tym kierunku. Jest to nurt, zakładający, że społeczeństwo z natury rzeczy jest różnorodne i w związku z tym w obszarze edukacji, pracy i życia społecznego powinno się stwarzać różnorakie – często alternatywne do tradycyjnych – formy działania, tak aby każda z osób, w tym także osoba z niepełnosprawnością, mogła

odnaleźć formę odpowiadającą jej preferencjom (Adams, Brown 2006, 187). W przypadku edukacji uniwersyteckiej ideałem byłoby zaplano-wanie i stworzenie tzw. włączających programów studiów (inclusive curricula), które oferowałyby wszystkim studentom szeroki wachlarz form studiowania i zaliczania w ramach tego samego kierunku studiów.

Taka praktyka sprawiłaby, iż studenci niepełnosprawni nie czuliby się

„specjalni” i wyróżniani w procesie edukacji (Adams, Brown 2006, 187), co z pewnością pomogłoby też w budowaniu bardziej zwyczajnych re-lacji rówieśniczych, a w konsekwencji społeczeństwa włączającego, ak-ceptującego każdego ze swoich członków, niezależnie od stopnia jego sprawności.

Idee te wyraża w praktyce nurt Universal Design. Narodził się on w USA w latach trzydziestych ubiegłego wieku i odnosił się przede wszystkim do działań, mających na celu projektowanie przestrzeni publicznej i wyposa-żenia wnętrz w taki sposób, aby były one przyjazne dla wszystkich, także dla osób niepełnosprawnych czy starszych. Pod koniec XX wieku zaczęto ten termin odnosić także do edukacji (universal design for learning, universal instructional design; Karshmer 2013). W Europie działania nad przygoto-waniem takich warunków studiowania podjęte zostały na szeroką skalę na Uniwersytecie Masaryka w Brnie w formie programu Universal Learning Design. Celem projektu jest takie przystosowanie uczelni, aby każdy stu-dent mógł korzystać z pełnej oferty edukacyjnej, dostosowanej technicz-nie do jego możliwości. Studiowatechnicz-nie ułatwić ma np. książka hybrydowa – książka w formie elektronicznej, której outline może być zmieniany w za-leżności od potrzeb studenta, np. druk może zostać dowolnie powiększo-ny, zmianie może ulec typ i kolor czcionki i tła, książka może zostać także odsłuchana lub „przeczytana” poprzez tłumaczenie na Czeski Język Mi-gowy (Hladik, Gura 2012). Podobne prace trwają od kilkunastu lat na Uni-wersytecie Keplera w Linzu, który realizuje program Computers Helping People with Special Needs, w ramach którego opracowywane są rozmaite programy komputerowe, umożliwiające studiowanie osobom z niepełno-sprawnością (Miesenberger i in. 2012).

Współcześnie pojawiają się jednak także opinie, że nie jest możliwe dostosowanie każdego uniwersytetu do potrzeb wszystkich osób z róż-nymi rodzajami niepełnosprawności. Proponowane jest zatem, aby uni-wersytety specjalizowały się w zakresie udzielania wsparcia danej gru-pie osób i tworzyły tzw. centres of excellence. Jest to działanie zwiększające efektywność i oszczędzające koszty, jednak zdaniem niektórych badaczy (np. Hurst 2007) w niesprawiedliwy sposób ograniczające prawa osób nie-pełnosprawnych do swobodnego wyboru uczelni i ścieżki edukacyjnej.

Oprócz omówionych rozwiązań organizacyjnych prowadzone są także badania nad specyfiką psychologicznego funkcjonowania osób z niepeł-nosprawnościami, w tym osób z wadą słuchu w roli studenta. Przykładem takich badań są te prowadzone przez Richardson i współpracowników (2010). Badali oni funkcjonowanie studentów słyszących oraz niesłyszą-cych studiująniesłyszą-cych w integracji lub na kierunkach studiów prowadzonych wyłącznie dla studentów z wadą słuchu w Rochester Institute of Tech-nology. Sądzą oni, iż wyniki dotychczasowych badań prowadzonych w grupach studentów niesłyszących pozwalają stwierdzić, iż dysponują oni mniejszym zasobem wiedzy wstępnej niż ich słyszący koledzy i kole-żanki, w mniejszym stopniu niż osoby słyszące nabywają wiedzę w czasie zajęć, korzystanie zaś z tłumaczeń w języku migowym nie przyczynia się do lepszego funkcjonowania studenta na zajęciach niż korzystanie przez niego z instrukcji pisemnych (Marschark, Wauters 2008). W tym kontek-ście Lang (2002) postrzega zagadnienie pełnego uczestnictwa studenta niesłyszącego w zajęciach jako najważniejsze wyzwanie stojące przez edu-kacją uniwersytecką. Powołuje się na wyniki badań nad stylem uczenia się, które wskazują, iż jedynie aktywny styl uczenia się stanowi gwarancję efektywnej edukacji. Niestety, w przypadku studentów niesłyszących czy słabosłyszących znacznie łatwiejszym zadaniem wydaje się zapewnienie wcześniej omówionych usług niż takie przygotowanie zajęć, aby student mógł poczuć się pełnoprawnym uczestnikiem wykładu czy ćwiczeń, wy-magałoby to bowiem wolniejszego tempa prezentowania materiału, prze-organizowania przestrzeni klasy, tak aby osoba niesłysząca mogła patrzeć na usta rozmówców, oraz dbałości o to, by osoba niesłysząca wiedziała, kto w danym momencie zabiera głos. W przypadku konieczności używa-nia języka migowego lepsze efekty daje sytuacja, w której wykładowca jednocześnie jest tłumaczem i nie jest potrzebne pośrednictwo dodatko-wej osoby (tłumacza); w takiej sytuacji, zdaniem Saur i współpracowni-ków (1987), studenci niesłyszący znacznie częściej wchodzili w interakcje z nauczycielem.

Znaczącym czynnikiem w procesie nabywania wiedzy przez studen-tów niesłyszących jest osoba nauczyciela. W badaniach Marscharka i Wau-ters (2008) stwierdzono, iż pomimo różnic w wiedzy wstępnej, mierzonej przed rozpoczęciem zajęć, ilość nabytych wiadomości była taka sama w grupie studentów słyszących i niesłyszących, jeśli nauczycielem był pe-dagog doświadczony w pracy z osobami z wadą słuchu, umiejący przeka-zać im wiedzę i znający sposoby motywowania studentów niesłyszących do wytężonej pracy. Richardson i współpracownicy (2010) stwierdzili tak-że w swoich badaniach w grupie 128 studentów z kierunków

prowadzo-nych w NTID tylko dla osób niesłyszących i 89 studentami z RIT uczący-mi się wspólnie ze studentauczący-mi słyszącyuczący-mi, że zarówno integracyjny, jak i segregacyjny system nauczania ma wady i zalety. Niesłyszący studenci uczący się w integracji podkreślali swoje zadowolenie z jakości nabywanej przez siebie wiedzy, a zwłaszcza umiejętności analitycznych, oraz z posta-wy nauczycieli, którzy posta-wykazywali zainteresowanie ich postępami i do-stosowywaniem form pracy i egzaminowania do ich potrzeb. Niesłyszący studenci, którzy wybrali studiowanie na kierunkach prowadzonych tylko dla osób niesłyszących, stwierdzali, iż wymagania stawiane przez wy-kładowców nie są dla nich zbyt wysokie, byli zadowoleni z możliwości wyboru zajęć fakultatywnych oraz jakości komunikacji z nauczycielami i możliwości brania udziału w dyskusjach toczących się na zajęciach. Oby-dwie grupy podkreślały znaczenie, jakie w procesie ich uczenia się odgry-wa nauczyciel, który powinien być kompetentny i umiejący nawiązyodgry-wać znaczący kontakt ze studentem. W efektywnym uczeniu się w istotny spo-sób pomaga posługiwanie się mową. W badaniach Stinsona i współpra-cowników (1996) przeprowadzonych wśród 50 niesłyszących studentów college’u ci z nich, którzy mogli posługiwać się mową, byli bardziej ak-tywni na zajęciach, przyswajali więcej materiału i częściej zabierali głos w dyskusjach. Postawa nauczyciela została określona jako najważniejszy czynnik efektywności edukacji także w badaniach Lang, McKee i Conner (1993). Studenci niesłyszący podkreślili, że istotnym czynnikiem jest po-siadanie przez nauczyciela dużej wiedzy i umiejętności jej przekazania, używanie dużej liczby materiałów wizualnych, jasno sprecyzowane za-sady uczestnictwa w zajęciach i wymagania egzaminacyjne, prowadzenie zajęć w odpowiednim tempie, pobudzanie studentów do rozwiązywania problemów oraz wyraźne wyszczególnianie najważniejszych informacji.

Ważne dla studentów niesłyszących jest także poczucie, że wykładowca rozumie problem niesłyszenia, a w przypadku osób posługujących się ję-zykiem migowym, czy umie porozumiewać się w tym języku.

Dla powodzenia integracji i powodzenia edukacyjnego studentów nie-słyszących duże znaczenie mają także postawy innych studentów (Stin-son i in. 1996), którzy muszą również dostosować swoje zachowanie do potrzeb niesłyszącego uczestnika zajęć, np. mówić tylko pojedynczo, dbać o odpowiednie ułożenie ust podczas mówienia, o organizację przestrzen-ną klasy itp.

Ważne znaczenie może mieć zmiana formy egzekwowania wiedzy.

Zamiast tradycyjnych egzaminów ustnych czy pisemnych mogą pojawiać się inne formy, takie jak: wywiady, prezentacje, portfolia pisemne lub wi-deoportfolia, plakaty, coaching, albumy adnotowane lub projekty

prak-tyczne, np. przygotowanie wystawy czy wydarzenia typu performance (Waterfield i in. 2006; Barnes i in. 2007). Co istotne, formy takie powin-ny być proponowane wszystkich studentom, a jednocześnie są one dla studentów niepełnosprawnych okazją do poczucia się naprawdę „włą-czonymi” w życie uniwersytetu, są praktycznym przykładem podejścia włączającego (inclusive approach). Przy przyjęciu tych różnorodnych form egzaminacyjnych nie ma potrzeby dostosowywania formatu egzaminu dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – on sam może (tak jak i jego sprawni koledzy i koleżanki) wybrać taką formę, która będzie w pełni odpowiadała jego możliwościom.

2.2. Zaangażowanie i postawy studentów niesłyszących i słabosłyszących