Kompetencja językowa i komunikacyjna osób z wadą słuchu w językach obcych w językach obcych

Literatura dotycząca kompetencji językowych i komunikacyjnych osób z wadą słuchu w językach obcych jest niezmiernie uboga. Publikacje zazwyczaj obejmują zapis doświadczeń danych nauczycieli w odniesieniu

do pojedynczych osób lub niewielkich grup studentów (Domagała-Zyśk 2001a, 2001b i in., Bajko, Kontra 2008; Ochse 2005; Zabajewska 2004; Batyra 2004). Podejmowane nieliczne badania pilotażowe objęły natomiast takie zagadnienia, jak przyswajanie słownictwa i gramatyki, określenie pozio-mu rozumienia czytanego tekstu, poziopozio-mu sprawności posługiwania się mową w języku obcym oraz poziomu sprawności tworzenia wypowiedzi pisemnych (Domagała-Zyśk 2009d, 2010b, 2011e, 2012c; Domagała-Zyśk, Podlewska 2011). Oddzielny nurt badań dotyczy możliwości wykorzysta-nia metody Cued Speech (Bement, Quenin 1998; Clark, Sacken 1998; Pod-lewska 2012, 2013) oraz języków migowych w nauczaniu języków obcych (Pritchard 2003, 2004).

Z opisu doświadczeń nauczycieli lektorów języka obcego pracujących z niesłyszącymi i słabosłyszącymi (Domagała-Zyśk 2001, 2003b; Bajko, Kontra 2008; Zabajewska 2004; Batyra 2004; Ochse 2005; Gulati 2005; Na-białek 2013) wyłania się obraz osób z wadą słuchu wysoce zmotywowa-nych do uczenia się języków obcych, zainteresowazmotywowa-nych prezentowanymi na lektoracie treściami, aktywnych w używaniu języka obcego, ale jedno-cześnie doświadczających wielu niesprecyzowanych trudności w uczeniu się wszystkich sprawności językowych. Podstawową zaletą tych publi-kacji jest jednak wyraźnie zwerbalizowany przekaz, mówiący o tym, że dorosłe osoby z wadą słuchu chcą się uczyć języków obcych i w trakcie procesu uczenia się i nauczania wykazują widoczne postępy.

W ostatnim okresie podjętych zostało kilka badań o charakterze pi-lotażowym w zakresie określania kompetencji językowych i komunika-cyjnych studentów niesłyszących i słabosłyszących. Pierwsze z nich do-tyczyły określenia zakresu specyficznych trudności osób niesłyszących i słabosłyszących w procesie nabywania słownictwa w języku angielskim (Domagła-Zyśk 2009d). Analizie poddano materiał dydaktyczny przy-gotowany dla studentów w jednym roku akademickim, a także notatki z obserwacji prowadzonej w czasie realizacji programu. Autorka badań wymienia 3 podstawowe grupy trudności studentów: 1) poznawanie słów nieznanych lub znanych nieprecyzyjnie w języku polskim; 2) poznawanie słów i wyrażeń niedostępnych poznawczo, np. opisujących wrażenia słu-chowe (np. whisper, miaow, drip – szeptać, miauczeć, kapać); 3) trudności w za-pamiętywaniu, wynikające z małych możliwości utrwalania słownictwa poza salą lekcyjną. Badaczka zwraca uwagę, że poznawanie słownictwa przez osoby z uszkodzeniami słuchu wymaga stosowania specjalistycz-nych, zindywidualizowanych strategii, opartych na dokładnej eksplikacji danego słowa, zaangażowaniu emocjonalnym lektora i studenta w prze-kaz znaczenia oraz stworzeniu oprze-kazji do wielokrotnego wykorzystywania

słownictwa w różnych kontekstach. Podsumowując, stwierdza także, że poziom kompetencji w języku obcym jest pochodną poziomu kompeten-cji w języku narodowym, co jest szczególnie widoczne w zadaniach wy-magających zrozumienia tekstów obcojęzycznych i oddania ich znaczenia w języku narodowym.

Kolejne badania dotyczyły uwarunkowań rozumienia tekstu w języku angielskim jako obcym (Domagała-Zyśk 2010e). W badaniach poddano analizie 12 pisemnych tłumaczeń tekstów (z języka angielskiego na język polski), wykonanych przez niesłyszących i słabosłyszących studentów ze znacznym i głębokim stopniem prelingwalnego uszkodzenia słuchu. Ana-lizując zebrany materiał, autorka badań wskazuje na najczęstsze problemy doświadczane przez studentów: trudności w zakresie wyboru poprawnej formy czasownika w języku polskim, tak żeby oddać sens formy w języku angielskim; trudności w zakresie oddania istoty związków między słowa-mi w języku angielskim, jeśli w języku polskim wymaga to użycia końcó-wek fleksyjnych lub słów funkcyjnych; trudności w rozumieniu wyrażeń wieloznacznych i wyborze ich polskiego odpowiednika; trudności w za-kresie rozumienia znaczenia idiomów; trudności w rozumieniu tekstu, je-śli pojawiają się w nim słowa nieznane osobie uczącej się także w języku polskim.

Dalsze badania dotyczyły zakresu podstawowych trudności osób nie-słyszących i słabonie-słyszących w pisaniu w języku angielskim jako obcym (Domagała-Zyśk 2011e). Przeanalizowano w nich prace pisemne przygo-towane przez troje studentów z głębokimi prelingwalnymi uszkodzenia-mi słuchu. Autorka zwraca uwagę, iż analizowane teksty powinny być przede wszystkim uznane za bardzo dobry przykład sprawności komu-nikacyjnej niesłyszących studentów. Opisują one ich codzienne doświad-czenia, a pomimo zaburzonej formy treść przekazu pozostaje osobista i atrakcyjna dla słuchacza. Studenci w tekstach nie tylko przekazują fakty, ale informują o swoim stosunku emocjonalnym do opisywanych treści, dobierając w odpowiedni sposób przymiotniki, np. widowiskowy (specta-cular), zadziwiający (amazing), piękny (beautiful) . Teksty przygotowane są też w sposób poprawny formalnie: są odpowiedniej długości, zawierają frazy informujące o rodzaju tekstu (np. powitanie w liście). Prace studen-tów pokazują jednak także znaczące trudności osób niesłyszących i sła-bosłyszących w zakresie tworzenia tekstów w języku angielskim: błędy w zakresie tworzenia fraz rzeczownikowych, błędne użycie liczby mno-giej i przyimków, nieprawidłowe formy czasownikowe, brak podmiotu w zdaniach, nieprawidłowe zastosowanie słów (rozszerzenie ich znacze-nia), błędna składnia wielu zdań. Autorka konkluduje, iż w nauczaniu

osób niesłyszących ważne jest nie tylko ocenianie efektu pracy i zwracanie uwagi na błędy. Warto analizować cały proces powstawania tekstu, po-znać intencje autora, a w ocenie uwzględnić także, w jakim stopniu tekst – pomimo braków formalnych – przekazuje planowaną treść.

Badania nad oceną poprawności wymowy w języku angielskim jako obcym prowadził zespół Domagała-Zyśk i Podlewska (2011). Uczest-niczyło w nich 8 studentów, kobiet i mężczyzn, z uszkodzeniem słuchu w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. Ich wypowiedzi zostały zarejestrowane na nośniku elektronicznym, a następnie odsłuchane przez rodzimych użytkowników języka angielskiego. Wyniki pozwalają stwier-dzić, że ogólny poziom rozumienia zawartości treściowej słuchanych tekstów wynosi 62%. Najniższy osiągnięty wynik to zrozumienie treści wypowiedzi na poziomie 36%, najwyższy zanotowany wynik dotyczył studentki o umiarkowanym poziomie uszkodzenia słuchu i wynosił 8,1 (81%). Najwyższy wynik osiągnięty przez studentkę z głębokim uszko-dzeniem słuchu (powyżej 90 dB) wynosił 79%. W zakresie poprawności fonetycznej odczytywane przez studentów teksty zostały ocenione nie-co niżej niż w poprzedniej próbie: średni wynik wynosił 52%. Najniższa otrzymana ocena wynosiła 39%, najwyższa zaś (osiągnięta przez student-kę z głębokim uszkodzeniem słuchu powyżej 90 dB) 66%. Podsumowując badania, autorki stwierdzają, że wyniki te potwierdzają osiągnięcie przez niesłyszących i słąbosłyszących studentów celu nauki języka obcego – by-cia zrozumianym przez natywnych użytkowników tego języka.

Następnie przeprowadzono pilotażowe badania nad specyficznymi trudnościami osób niesłyszących i słabosłyszących w zakresie poznawa-nia gramatyki języka angielskiego (Domagała-Zyśk 2012c). W badapoznawa-niach przeanalizowano rodzaj trudności w zakresie poprawnego stosowania re-guł gramatyki angielskiej w 30 tekstach i 30 ćwiczeniach gramatycznych przygotowanych przez grupę 11 studentów z głębokimi, prelingwalnymi uszkodzeniami słuchu. Analiza rodzajów popełnianych przez nich błę-dów prowadzi do konkluzji, że większą trudnością jest przygotowywanie tekstów swobodnych niż wykonywanie ćwiczeń i testów gramatycznych.

W tych pierwszych studenci popełnili 60% błędów, pozostałe 40% popeł-niono w testach gramatycznych (zamkniętych). Do najczęstszych trudno-ści autorka zaliczyła: używanie wyrażeń przyimkowych (18,5% wszyst-kich błędów), stosowanie przedimków (14,3% wszystwszyst-kich błędów) i uży-wanie poprawnej formy czasownika, zwłaszcza w czasie teraźniejszym present simple (14,4% wszystkich popełnionych błędów). Komentując ten wynik, badaczka stwierdza, że nie należy sądzić, iż czas present simple należy do najtrudniejszych w języku angielskim, jednak z pewnością jest

najczęściej używany, stąd przy próbach jego stosowania pojawiają się rów-nież często błędy. Kolejną systematycznie pojawiającą się trudnością jest nieprawidłowe stosowanie zdań przymiotnikowych (zaobserwowano je w 7,4% przypadków). Trudnością dla osób niesłyszących jest także wybór właściwej formy w odniesieniu do wydarzeń mających się odbyć w przy-szłości i przeprzy-szłości (odpowiednio 5,8% i 5,3% wszystkich popełnionych błędów). Doświadczenie wskazuje, że osoby niesłyszące mają trudności także z używaniem form czasu przyszłego i przeszłego w języku polskim, stąd też wybór właściwej formy w języku angielskim jest również źród-łem trudności. Trudnością okazało się także tworzenie zdań bezokoliczni-kowych (5,3% wszystkich popełnionych błędów) oraz poprawne stosowa-nie liczby mnogiej (6,8%).

Doświadczenia z wykorzystania metody Cued Speech w nauczaniu ję-zyka obcego opisują Bement i Quenin (1998) oraz Clark i Sacken (1998), naukowcy z Instytutu Technologii w Rochester. Bement i Quenin (1998) prowadzili eksperymentalne nauczanie języka hiszpańskiego z wykorzy-staniem La Palabra Complementada, LPC (hiszpańskiej wersji Cued Speech) . Wzięło w nim udział 18 studentów z wadą słuchu, którzy uczestniczyli w kursie dla początkujących, w czasie którego jedna godzina tygodniowo poświęcona była ćwiczeniom konwersatoryjnym z wykorzystaniem LPC.

W wyniku eksperymentu zauważono wzrost umiejętności różnicowania słów z zamkniętego zbioru wyrazów średnio o 6%. Autorzy konkludu-ją więc, że metoda Cued Speech jest pomocna w komunikacji werbalnej, ułatwia percepcję języka i umożliwia niesłyszącym studentom swobodne wyrażanie się. Clark i Sacken (1998) prowadzili z kolei nauczanie języka francuskiego 18 osób z wadą słuchu w grupie integracyjnej z wykorzysta-niem Le Languagé Parle Completé, LPC (francuskiej wersji Cued Speech). Wy-niki uzyskane w tym eksperymencie pokazały, że w testach odczytywania mowy z ust studenci słyszący osiągnęli wyniki lepsze od rówieśników nieużywających LPC – o 18% w wypadku odczytywania z ust samogłosek bez użycia Cued Speech i o 3% lepsze w odczytywaniu samogłosek z uży-ciem Cued Speech, nie zaobserwowano natomiast różnic w umiejętności odczytywania spółgłosek. Niesłyszący studenci poprawili swoje wyniki w jeszcze większym stopniu. Testy wykonane po zakończeniu zajęć poka-zały, że poprawili oni o 24% swoją umiejętność odczytywania samogłosek bez pomocy Cued Speech, a o 12% poprawiło się odczytywanie samogłosek.

Nie zanotowano różnic w zakresie umiejętności odczytywania spółgłosek bez korzystania z pomocy Cued Speech, natomiast percepcja spółgłosek przy zastosowaniu tej metody wzrosła aż o 20%. Warto dodać, że w Polsce badania nad zastosowaniem brytyjskiej wersji Cued Speech w nauczaniu

języka angielskiego niesłyszących i słabosłyszących prowadzi od kilku lat Podlewska (2012), obserwując znaczące postępy studentów z wadą słuchu pracujących tą metodą.

Ostatni nurt badań dotyczy możliwości wykorzystania języka migo-wego w nauczaniu języków obcych osób z wadami słuchu i jest opisywa-ny przez Pritchard (2003, 2004, 2013). Autorka ta, pracująca na co dzień z niesłyszącymi uczniami w Norwegii, podaje, że od reformy edukacyjnej z 1997 roku, opartej na idei bilingwizmu i społeczno-kulturowym rozu-mieniu głuchoty, uczniowie z wadą słuchu w Norwegii nie są zwalniani z lekcji języka angielskiego, jednak mogą realizować ten przedmiot w róż-ny sposób: ucząc się języka angielskiego w mowie i piśmie, poznając ten język tylko w formie pisemnej z wykorzystaniem możliwości prowadze-nia rozmów w piśmie (tzw. chats), poznając Brytyjski Język Migowy (BSL) lub też Amerykański Język Migowy (ASL). Narodowy program naucza-nia języka angielskiego dla uczniów niesłyszących w Norwegii zakłada, że uczeń poznaje nie tylko język, ale także kulturę krajów, w których jest on używany, ze szczególnym uwzględnieniem Kultury Głuchych. Prowa-dzone przez Pritchard (2003, 2004) badania pozwalają stwierdzić, że ucz-niowie niesłyszący chętnie wybierają możliwość uczenia się BSL lub ASL, widząc w tym szansę nabycia umiejętności komunikowania się z niesły-szącymi rówieśnikami z innych krajów.