różnych krajów
3.5. Nauczanie języków obcych w wybranych krajachosób niesłyszących i słabosłyszących w wybranych krajach
3.5.3. Model wyłączenia – Austria, Niemcy, Węgry, Francja
W krajach niemieckojęzycznych (Niemcy, Austria) temat nauczania języków obcych uczniów i studentów z wadą słuchu jest prawie w ogó-le nieobecny. Wprawdzie znane są sytuacje, w których pojedyncze osoby mieszkające w rejonach nadgranicznych (np. w rejonie Bozen/Bolzano) znają, oprócz języka migowego, także dwa języki, ale dotyczy to języka używanego w codziennej komunikacji i nie jest efektem formalnego na-uczania, a raczej życiowej konieczności (por. Dotter 2008). Dotter (2008, 101), podsumowując swoje poszukiwania, stwierdza, że nie są mu znane żadne opracowania dotyczące nauczania języka osób z uszkodzeniami słuchu w Niemczech lub w Austrii, a wynika to z faktu, iż w krajach tych uważa się, iż sprawność posługiwania się językiem obcym leży poza za-sięgiem możliwości edukacyjnych osób z uszkodzeniami słuchu.
Jak podają Dotter (2008) i Hilzensauer (2008)9, uczniowie i studenci nie-słyszący w Austrii nie są więc nauczani powszechnie języków obcych, co sprawia, że znane są jedynie pojedyncze sytuacje, w których osoba niesły-sząca podejmuje studia wyższe. Taka sytuacja wymaga oczywistej zmia-ny, a liderem w tym zakresie jest Centre for Sign Language and Language Communication Uniwersytetu w Klagenfurcie, prowadzone przez Dotte-ra. Zaproponowane przez ten instytut programy SignOn!, a od 2010 roku SignOnOne, są propozycją programów multimedialnych, adresowanych do studentów z wadą słuchu, których celem jest zapoznanie ich z pisemną formą języka angielskiego. Język angielski jest postrzegany jako
współ-8 Informacje zebrano w wywiadzie z Georgiosem Tsarsitalidisem, nauczycielem języka angielskiego pracującym z uczniami niesłyszącymi w Tesalonikach (sierpień 2010).
9 Poniższy fragment powstał częściowo na podstawie rozmów osobistych z M. Hil- zenhauser (Turyn, sierpień 2010) oraz F. Dotterem (Budapeszt, luty 2011), pracownikami Centre for Sign Language and Language Communication Uniwersytetu w Klagenfurcie.
czesna lingua franca, potrzebny także osobom niesłyszącym i słabosłyszą-cym w komunikacji pisemnej z obcokrajowcami, w przeglądaniu zasobów internetu, nabywaniu wiedzy. Środkiem przekazu wiedzy w programie są przede wszystkim narzędzia wykorzystujące technologie komputerowe oraz Brytyjski Język Migowy, który jest dominującym językiem instrukcji;
w czasie lekcji nie używa się języka narodowego ucznia. Program SignOn może być używany także przez uczniów i studentów w innych krajach (Finladii, Islandii, Belgii, Norwegii, Hiszpanii i Zjednoczonego Królestwa Wielkiej Brytanii i Irlandii Północnej) dzięki możliwości wykorzystania w instrukcji także języków migowych używanych w tych krajach. Waż-nym problemem – paradoksalnie – jest fakt, że populacja osób niesły-szących jest stosunkowo niewielka (0,1% – 0,3% ogólnej populacji; Dot-ter 2008), zatem nie jest atrakcyjnym celem dla wydawnictw, ośrodków kształcenia nauczycieli itp.
We Francji10 uczniowie niesłyszący i słabosłyszący uczą się w kla-sach ogólnodostępnych, specjalnych klakla-sach dla uczniów z wadą słuchu w szkołach ogólnodostępnych lub w szkołach specjalnych dla uczniów niesłyszących i słabosłyszących. Uczniowie z wadą słuchu są często zwal-niani z nauki języka obcego w szkole podstawowej i rozpoczynają naukę języka obcego w szkole średniej, w wieku 11 lat, wybierając najczęściej język angielski. Prawo oświatowe pozwala na zwolnienie tych uczniów z nauki drugiego języka obcego. Programy nauczania są jednakowe dla wszystkich uczniów, jednak są one modyfikowane przez nauczyciela, w sytuacji kiedy uczniowie nie posługują się mową – są nauczani tylko sprawności pisania i czytania w języku obcym. We Francji niewielu niesły-szących i słabosłyniesły-szących absolwentów szkół średnich podejmuje studia wyższe i ich losy, także w aspekcie nauki języka obcego, nie są monitorowa-ne. We Francji nie ma specjalnych wymagań w zakresie specjalistycznych certyfikatów dla nauczycieli pracujących w szkołach specjalnych. Zazwy-czaj wystarZazwy-czający jest dyplom CAPES11, przygotowanie zaś w zakresie edukacji specjalnej (dyplom CAPEJS lub 2CA-SH12) nie jest obowiązkowe, aczkolwiek rekomendowane. Bedoine13 podaje, że z przebadanych przez
10 Na podstawie wywiadu pisemnego i rozmowy z dr Diane Bedoin z Université Paris Descartes (Paryż, czerwiec 2009).
11 Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du secondo degree – aby go zdobyć, należy ukończyć studia licencjackie i odbyć roczny staż.
12 CAPEJS (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement des jeunes sourds) obowiazuje od 1986 roku, 2CA-SH (Certificat Complementaire pour les einseignements adapter et la scolarisation des eleves en situation de handicap) obowiązuje od 2004 roku.
13 Na podstawie korespondencji e-mailowej (14.06.2009).
nią w ramach doktoratu 12 nauczycieli języka angielskiego pracujących z uczniami z uszkodzeniami słuchu tylko jedna osoba posiadała certyfi-kat CAPEJS, pozostałe 11 osób nie było ani wykwalifikowanymi nauczy-cielami angielskiego, ani surdopedagogami. Nauczyciele komunikują się z uczniami w różnoraki sposób. W szkołach specjalnych najczęściej do nauczania języka angielskiego używany jest Francuski Język Migowy lub French Sign, sposób komunikacji, który jest połączeniem znaków języka migowego i wymowy francuskiej. W szkołach ogólnodostępnych stoso-wane są także fonogesty (Cued Speech). Zdaniem Bedoine największym wyzwaniem w zakresie nauczania niesłyszących i słabosłyszących języ-ka angielskiego jako obcego jest pobudzić motywację uczniów do uczenia się kolejnego języka, ponieważ wielu z nich postrzega to jako dodatkowe i niepotrzebne utrudnienie w edukacji. Wyzwaniem jest także wykształce-nie nauczycieli języka obcego przygotowanych do pracy z uczniami wykształce- nie-słyszącymi i słabonie-słyszącymi.
Na Węgrzech14 dopiero od kilku lat uczniowie niesłyszący i niedosły-szący uczą się języka obcego, najczęściej w szkołach specjalnych, których w tym kraju jest siedem. Mogą tam uczyć się głównie języka angielskiego i niemieckiego, począwszy od klasy IV, w wymiarze 2 godzin tygodnio-wo. Język obcy nie jest jednak przedmiotem obowiązkowym dla uczniów niesłyszących i każdorazowo decyzję o rozpoczęciu zajęć podejmuje dy-rektor szkoły. Po ukończeniu szkoły podstawowej uczniowie mogą pod-jąć przygotowanie zawodowe lub uczęszczać do szkoły średniej ogólno-dostępnej, gdzie często zwalniani są z nauczania języka obcego. Jedynie niewielka grupa uczniów uczy się języka obcego, czasem przy pomocy tłumacza języka migowego, ale bardzo często bez takiego wsparcia. Nie-wielu uczniów niesłyszących podejmuje edukację na poziomie uczelni wyższej, jeżeli jednak podejmują ten wysiłek, zazwyczaj zwalniani są z lektoratu języka obcego.
Sytuacja taka nie jest dobrze oceniania przez środowisko osób działa-jących na rzecz wyrównania szans edukacyjnych uczniów niesłyszących, którzy przekonani są, że znajomość języka obcego jest koniecznym ele-mentem wykształcenia uniwersyteckiego. Prace badawcze i aplikacyjne w tym zakresie podejmowane są zwłaszcza w Eötvös Loránd University w Budapeszcie, w Katedrze Lingwistyki Stosowanej Języka Angielskiego,
14 Informacje pochodzą z korespondencji e-mailowej oraz rozmów osobistych i wywiadu (12.02.2011, archiwum autorki) z Barbarą Merics, anglistką, absolwentką anglistyki Eötvös Loránd University, autorką pracy magisterskiej dotyczącej nauczania języka angielskiego niesłyszących i nauczycielką języka angielskiego niesłyszących uczniów i studentów w Budapeszcie.
kierowanej przez prof. Edith Hegybíró Kontra. Pod jej kierunkiem podej-mowane są badania naukowe w zakresie uwarunkowań nauczania języ-ka angielskiego uczniów niesłyszących, ich motywacji do nauki języków, adaptacji specjalistycznych materiałów dydaktycznych, a także efektyw-ności stosowanych metod nauczania (Karpati 2002; Deakine-Bajko 2005;
Biro 2009; Merics 2010). Podejmowane są także próby nauczania języka angielskiego dorosłych absolwentów szkół średnich, którzy nie podjęli edukacji uniwersyteckiej, w celu ponownego włączenia ich w edukację.
Bajko i Kontra (2008) opisują projekt rozpoczęty przez węgierskie Mini-sterstwo Edukacji w 2003 roku, w którym przeznaczono specjalne fundu-sze na granty dla instytucji państwowych i prywatnych, które zorganizo-wały kursy językowe dla osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
W ramach tego projektu dorosłe osoby niesłyszące mogą uczyć się na kur-sach językowych poza systemem edukacji uniwersyteckiej. Bajko i Kontra (2008) stwierdzają, że uczestnicy tych kursów charakteryzują się głów-nie instrumentalną motywacją do nauki języka, chcą nauczyć się dobrze jego formy pisanej i są pewni, że mogą to osiągnąć. Stosują w tym celu zróżnicowane strategie uczenia się, takie jak wcześniejsze przygotowanie do lekcji poprzez wyszukiwanie znaczenia nowych słów, powtarzanie i utrwalanie materiału, także poprzez czytanie dodatkowych tekstów, np.
w internecie. Głównym problemem sygnalizowanym przez węgierskich nauczycieli języka angielskiego pracujących z niesłyszącymi jest fakt, że osoby niesłyszące pozbawione są swoich praw do otrzymania edukacji wysokiej jakości. Jako krok w prawidłowym kierunku postrzegane jest przez nich przyjęcie ustawy o Węgierskim Języku Migowym (2009), dzię-ki czemu osoby z uszkodzeniami słuchu będą mogły liczyć na szersze wsparcie w edukacji, życiu zawodowym i społecznym, a bariery w ich edukacji powinny zostać przezwyciężone do roku 2017.