Trudności w zakresie uczenia się gramatyki

Niesłyszący uczestnicy lektoratu języka angielskiego często komen-tują, że język angielski ma znacznie łatwiejszą gramatykę niż język pol-ski. Przekonania tego z pewnością nie potwierdzają lingwiści, jednak prace pisemne studentów, zwłaszcza w początkowym okresie nauki języka obcego, mogą stanowić dobrą ilustrację tej tezy. Przygotowane przez studentów zdania w języku angielskim są zazwyczaj poprawne, podczas gdy zdania o podobnej konstrukcji w języku polskim często wierają błędy gramatyczne. Znamienny w tym względzie przykład za-mieszczono w jednej z publikacji z badań pilotażowych, gdzie przedsta-wiono obok siebie krótkie wypowiedzi studenta z prelingwalnym głę-bokim uszkodzeniem słuchu. Samodzielnie przygotowana wypowiedź w języku angielskim jest zasadniczo poprawna, natomiast wypowiedź w języku polskim (tłumaczenie tekstu) zawiera kilka błędów, mimo iż jest to język, którym student posługuje się od wielu lat (za: Domagała--Zyśk 2011e):

Tekst A

Cześć. Mam na imię Pierre i 17 lat. Mieszkam Paryż, Francja. Mam krótki proste ciemne włosy i zielony oczy. Jestem całkiem wysokość szczupły. Lubię grać komputer i umiem grać tenis bardzo dobrze. (D.2)

Tekst B

Hello, my name is S . and I’m twenty-one years old . I live in Lublin, Poland . I have short straight fair hair and blue eyes . I am quite tall and slim . I love playing computer games and I can play basketball very well. (D.2a)

Specyficzna łatwość posługiwania się konstrukcjami w języku an-gielskim wynika z pozycyjnego charakteru tego języka i określonego, stałego szyku zdań oraz niewielkiej liczby końcówek fleksyjnych. Dla osób niesłyszących i słabosłyszących oznacza to ułatwienie w

budowa-niu zdań poprawnych strukturalnie, zwłaszcza że można zaobserwo-wać pewne podobieństwo między szykiem zdań w języku angielskim a szykiem zdań budowanych w Polskim Języku Migowym. Łatwość po-sługiwania się strukturami gramatycznymi języka angielskiego dotyczy jednak tylko początkowego okresu nauki tego języka. Na dalszych eta-pach pojawiają się specyficzne trudności w jego opanowaniu, zwłasz-cza w zakresie posługiwania się różnymi zwłasz-czasami gramatycznymi oraz strukturami zawierającymi operatory, przedimki, przyimki, kwantyfika-tory, wyrażenia typu phrasal verbs itp. W celu pokonania tych trudności należy stosować specyficzne strategie uczenia się i nauczania gramatyki języka angielskiego.

W celu dokładnego określenia doświadczanych przez studentów trudności w zakresie posługiwania się gramatyką języka angielskiego podjęto analizę liczby i rodzajów błędów w testach studentów z lat 2000-2012. Ogółem zebrano 439 testów, w których znajdowały się zadania o charakterze zarówno zamkniętym (student wskazuje właściwą odpo-wiedź, a, b lub c – 170 testów, 38,74%), jak i otwartym (student wpisuję wyraz/frazę we właściwej formie – 269 testów, 61,27%). Na wstępnym etapie badań na podstawie analizy podręczników i materiałów naucza-nia wyróżniono w tych testach 19 kategorii gramatycznych, których studenci byli nauczani i które były następnie sprawdzane. Kategorie te podzielono na grupy:

1. Grupa I – podstawowe struktury zdaniowe (Berent 1996): zdania w czasie teraźniejszym prostym, przeszłym prostym, teraźniejszym ciągłym, przeszłym ciągłym oraz teraźniejszo-przeszłym, zdania podrzędne (that clauses), zdania przymiotnikowe (adjective clauses), zdania modalne i zdania bezokolicznikowe.

2. Grupa II – inne struktury zdaniowe: zdania wyrażające przyszłość, czas teraźniejszo-przeszły ciągły, czas zaprzeszły, okresy warunko-we oraz zdania z wyrażeniem there is/there are .

3. Grupa III – części mowy i ich zastosowanie: przedimki, przyimki, zaimki, kwantyfikatory i przymiotniki.

Ogółem w testach znajdowało się 4869 zdań, w których pojawiły się te kategorie. Każde zdanie przyporządkowano do określonej kate-gorii, a następnie stwierdzono, czy jest poprawne, czy nie. Pozwoliło to obliczyć nie tylko liczbę błędów, ale także liczbę błędów w stosun-ku do liczby zdań zbudowanych poprawnie. Zwrócono zatem uwagę nie tylko na trudności, ale i mocne strony studentów. Wyniki zebrano w tabeli 5.1.

Tab. 5.1. Częstość popełniania błędów gramatycznych przez badane osoby

Lp. Typ błędów

Zadanie zamknięte Zadania otwarte Razem

Ogólna liczba zdań w testach Częstość popełniania błędów (N) Częstość popełniania błędów (%) Ogólna liczba zdań w testach Częstość popełniania błędów (N) Częstość popełniania błędów (%) Ogólna liczba zdań w testach Częstość popełniania błędów (N) Częstość popełniania błędów (%)

I. Podstawowe struktury zdaniowe

1 Czas teraźniejszy prosty 620 37 5,96 493 144 29,20 1113 181 16,26 2 Czas przeszły prosty 333 42 12,61 319 67 21,00 652 109 16,71 3 Czas teraźniejszy ciągły 122 29 23,77 105 36 34,29 227 65 28,63 4 Czas przeszły ciągły 40 5 12,5 28 6 21,43 68 11 16,17 5 That clause – zdania za-leżne 30 2 6,67 0 0 0,00 30 2 6,66 6 Zdania przymiotnikowe 66 0 0,00 19 6 31,58 85 6 7,05 7 Zdania modalne 94 20 21,28 224 67 29,91 318 87 27,35 8 Zdania bezokolicznikowe 6 1 16,67 22 3 13,64 28 4 14,28 9 Czas teraźniejszo-przeszły 100 20 20,00 117 32 27,35 217 52 23,96

II. Inne struktury zdaniowe

1 Formy przyszłe 136 16 11,76 132 34 25,76 268 50 18,65 2 Czas teraźniejszo-przeszły ciągły 24 4 16,67 28 10 35,71 52 14 26,92

3 Czas zaprzeszły 11 1 9,09 26 7 26,92 37 8 21,62

4 Okresy warunkowe 55 3 5,45 0 0 0,00 55 3 5,45

5 Wyrażenia there is there are 14 2 14,28 40 6 15,00 54 8 14,81 III. Części mowy

1 Przedimki 52 9 17,31 12 8 66,67 64 17 26,56

2 Przyimki 374 45 12,03 356 98 27,53 730 143 19,58

3 Zaimki razem 175 25 14,29 65 23 35,38 240 48 20,00

W tym:

Zaimki wskazujące 48 8 16,67 20 5 25,00 68 13 19.11

Zaimki osobowe 70 6 8,57 20 10 50,00 90 16 17,77

Zaimki

dzierżawcze/przy-miotniki dzierżawcze 52 10 19,23 20 5 25,00 72 15 20,83

Zaimki zwrotne 5 1 20,00 5 3 60,00 10 4 40,00

4 Kwantyfikatory (any, some, many, few itd.) 143 61 42,66 214 65 30,37 357 126 35,29

5 Przymiotniki 191 42 21,99 83 29 34,94 274 71 25,91

Znacząca większość z analizowanych zdań – zarówno zamkniętych, jak i otwartych (prawie 80%) – została przez studentów przygotowana poprawnie. Studenci popełnili jednak w testach 1004 błędy, czyli niepo-prawnie przygotowali 20,62% zdań (por. tabela 5.1).

W zakresie podstawowych struktur zdaniowych (grupa I) najtrudniejszy okazał się czas teraźniejszy ciągły – popełniono błędy w 28,63% zdań wy-magających jego użycia. Równie trudne okazało się budowanie zdań z cza-sownikami modalnymi (27,35% błędów) oraz zdań w czasie teraźniejszo--przeszłym – 23,96% zdań w tym czasie było niepoprawnych. Spośród in-nych nauczain-nych struktur zdaniowych (grupa II) najtrudniejsze dla studen-tów okazały się zdania w czasie teraźniejszo-przeszłym ciągłym, z których niepoprawnymi było 26,92%, oraz w czasie zaprzeszłym – 21,62% błędów.

Stosunkowo niewiele błędów (5,45%) studenci popełnili w zakresie budo-wy zdań w okresach warunkobudo-wych: ich stała struktura z pewnością pomaga w prawidłowym używaniu form czasownikowych. Najtrudniejsze do opa-nowania okazały się jednak wykorzystywane w zdaniach części mowy inne niż rzeczownik i czasownik (grupa III). Studenci popełnili błędy aż w 35,29%

zdań, w których ich zadaniem było wybrać/wstawić właściwy kwantyfika-tor, błędnie użyli przedimka w 26,56% zdań, mieli trudności z wyborem właściwej formy przymiotnika w 25,91% zdań, trudno było im także wybrać właściwą formę zaimka w 20%, a przedimka w 19,58% sytuacji.

Otrzymane wyniki poddano także analizom statystycznym. Każde-mu ze studentów wystawiono ocenę z gramatyki, która stanowiła śred-nią arytmetyczną napisanych przez niego sprawdzianów gramatycznych.

Oceny uwzględniały wymagania obowiązujące studentów na danym po-ziomie nauczania. Prace oceniono, stosując klasyczną skalę ocen (5 – bar-dzo dobry, 4 – dobry, 3 – dostateczny, 2 – niedostateczny). Średni wynik dla całej grupy wynosił 3,98. Wyniki zebrano w tabeli 5.2.

Tab. 5.2. Średnia ocen badanych osób z gramatyki języka angielskiego Ocena Studenci (N) Studenci (P)

Bardzo dobry (5) 11 31,42

Dobry plus (4+)  2  5,71

Dobry (4) 10 28,57

Dostateczny plus (3+)  3  8,57

Dostateczny (3)  7 20,00

Niedostateczny (2)  2  5,71

Brak danych  0  0,00

Razem 35 100,00

Źródło: badania własne 2000-2012.

Następnie dokonano obliczeń statystycznych uzyskanych wyników z wykorzystaniem pakietu SPSS. Wyniki w zakresie znajomości grama-tyki języka obcego skorelowano z danymi dotyczącymi poziomu uszko-dzenia słuchu, typem rodziny pochouszko-dzenia studentów (rodzice niesły- szący-rodzice słyszący), typem szkoły, do której uczęszczali badani przed rozpoczęciem studiów, poziomem znajomości języka obcego, płcią oraz dominującym sposobem komunikacji badanych osób. Analiza otrzyma-nych zależności pokazała, że najwyższe oceny otrzymali studenci uczą-cy się języka na poziomie B1 i wyżej, natomiast najniższe osoby uczące się na poziomie A1, zatem sprawność posługiwania się gramatyką ję-zyka obcego rośnie wraz z liczbą lat uczenia się jęję-zyka i podnoszeniem ogólnych kompetencji w zakresie znajomości języka obcego (tabela 5.3).

Zastosowany w obliczeniach test rho Spearmana wskazuje na występowa-nie istotnej statystyczwystępowa-nie korelacji w zakresie poziomu znajomości gra-matyki między grupami o zróżnicowanym poziomie znajomości języka obcego: p=0,002.

Zaobserwowano także korelacje w zależności od preferowanego spo-sobu porozumiewania się, jednak nie osiągają one poziomu istotności statystycznej. Najwyższe oceny na danym poziomie językowym osiągały osoby posługujące się w komunikacji mową, następnie te, które posługi-wały się językiem migowym, najsłabsze zaś osoby posługujące się w ko-munikacji i mową, i językiem migowym. Poziom opanowania gramatyki nie jest także istotnie zależny od stopnia uszkodzenia słuchu. Średnie oce-ny studentów z głębokim uszkodzeniem słuchu i tych z uszkodzeniem znacznym mają podobne wartości i różnice nie osiągają poziomu istot-ności statystycznej. Nie stwierdzono także zależistot-ności między poziomem opanowania gramatyki języka obcego a typem rodziny pochodzenia oraz typem szkoły, do której przed studiami uczęszczały badane osoby. Wiel-kości korelacji średniej oceny z gramatyki ze zmiennymi poziomu uszko-dzenia słuchu, sposobu komunikacji oraz poziomu znajomości języka ob-cego zebrano w tabelach 5.3, 5.4, 5.5 i 5.6.

Tab. 5.3. Wyniki w zakresie gramatyki a ogólny poziom znajomości języka obcego

Poziom języka Średnia N Odchylenie

standardowe

A1 3,59 16 0,879

A2 4,03 13 0,802

B1 i wyżej 4,91 6 0,204

Ogółem 3,98 35 0,895

Tab. 5.4. Wyniki w zakresie gramatyki a poziom uszkodzenia słuchu

Stopień uszkodzenia słuchu Średnia N Odchylenie standardowe

Znaczny 4,05 20 0,916

Głęboki 3,90 15 0,890

Ogółem 3,98 35 0,895

Tab. 5.5. Wyniki w zakresie gramatyki a preferowany sposób porozumiewania się System komunikacji Średnia N Odchylenie standardowe

Mowa i język migów 3,75 22 0,909

Tylko mowa 4,55  9 0,463

Tylko migowy 4,00  4 1,154

Ogółem 3,98 35 0,895

Tab. 5.6. Korelacje zmiennych w teście rho Spearmana

Korelacje Średnia ocen z gramatyki

Sposób komunikacji Współczynnik korelacji ,301

Istotność dwustronna ,079

N 35

Stopień uszkodzenia słuchu

Współczynnik korelacji -,086 Istotność dwustronna ,625

N 35

Poziom znajomości języka obcego

Współczynnik korelacji ,503**

Istotność dwustronna ,002

N 35

Źródło: badania własne 2000-2012.

Analiza wyników prowadzi do kilku istotnych wniosków. Pierw-szym z nich jest ten, iż studenci z wadą słuchu są w stanie skutecznie opanować gramatykę języka angielskiego i używać poprawnych form językowych. Poprawność ta jest najwyższa w zakresie podstawowych struktur zdaniowych (17,45% błędów), najniższa w zakresie popraw-ności stosowania części mowy innych niż rzeczowniki i czasowniki (25,46% błędów). Ze względu na specyfikę języka angielskiego struk-tury trudne w języku polskim (np. zdania warunkowe typu: Jeśli zarobię dużo pieniędzy, kupię czerwony samochód, Gdybym mógł pojechać na wakacie, wybrałbym Grecję) okazują się stosunkowo łatwe dla studentów z wadą słuchu. Osiągane przez studentów wyniki w zakresie poziomu znajo-mości gramatyki, mierzonego średnią ocen, nie są zależne od stopnia uszkodzenia słuchu (w badaniach brały udział osoby o znacznym i

głę-bokim poziomie uszkodzenia) ani też od sposobu komunikowania się z otoczeniem, są natomiast zależne w sposób statystycznie istotny od poziomu znajomości języka obcego – osoby uczące się języka obcego na wyższych poziomach (B1 i wyżej) otrzymują lepsze oceny z gramatyki niż osoby uczące się języka obcego na poziomie początkowym i elemen-tarnym (A1 i A2).