Model badań w działaniu (action research)

Prowadzenie badań w działaniu (action research) jest odpowiedzią na trudności, które pojawiają się przy podejmowaniu badań naukowych na gruncie pedagogiki. Forma badań w działaniu pozwala badaczowi prak-tykowi, który jest jednocześnie organizatorem zmian w prowadzonej przez siebie działalności, na stawianie pytań o efektywność własnej prak-tyki, obserwowanie i analizowanie własnych działań, a także – na gruncie osiągniętych konkluzji – na podejmowanie nowych inicjatyw ulepszają-cych tę praktykę (por. Czerepaniak-Walczak 2010; Pilch, Bauman 2001).

Badania w działaniu mają za cel wzrost rozumienia praktyki, oznaczają bliski kontakt badacza z badaną rzeczywistością, co sprawia, że zna on

dokładnie problemy danej społeczności i mechanizmy w niej funkcjonu-jące, jest zatem w stanie postawić pytania badawcze adekwatne do do-świadczeń osób badanych. Co więcej, badania w działaniu mają charakter otwarty, a to oznacza, że pytania badawcze mogą być także modyfiko-wane i doprecyzowymodyfiko-wane w trakcie trwania projektu badawczego jako efekt wiedzy wynikającej z analizy wyników częściowych (Krüger 2005).

Model badań w działaniu stosowany jest w krajach Europy Zachodniej od lat pięćdziesiątych, w ostatnich latach coraz częściej używany jest także w badaniach polskich (por. np. Danielewicz 2011; Chałas 2012).

W badaniach jakościowych badacz jest aktywnym podmiotem badań, wnosi do nich własne przedrozumienia, wartości, pojęcia i doświadcze-nie (Pilch, Bauman 2001; Smolińska-Theiss, Theiss 2010). Aktywni są tak-że uczestnicy badań. W odróżnieniu od tradycyjnych badań, w których badacz przygotowuje ich schemat, określa cele i wybiera adekwatne na-rzędzia, a uczestnicy w bierny sposób realizują polecenia badacza, w ba-daniach w działaniu współuczestniczą oni w określaniu celów badań i zakresu ich poznawczej oraz społecznej przydatności, są konsultanta-mi w przygotowywaniu narzędzi badawczych, współpracują w prze-prowadzaniu badań, są także informowani o osiągniętych wynikach i mogą z nich korzystać w celu dokonywania zmian w swojej biografii.

Badania w działaniu zakładają, że osoby badane mają prawo do pełnej wiedzy o celach, technikach i procedurach badań, daje im także niejako

„prawo własności” do wyników badań i możliwość udziału w ich in-terpretacji (por. Cornwall, Jewkes 1995). Są to badania prowadzone „z”

ich uczestnikami, a nie „na” nich, co ma wyjątkowe znaczenie etyczne w odniesieniu do osób, a zwłaszcza dzieci, młodzieży i dorosłych z róż-nymi niepełnosprawnościami. Zupełnie inny jest także rodzaj motywacji do podejmowania udziału w badaniach. Osoby badane są przekonane, że ich uczestnictwo w procesie badawczym jest istotne społecznie i jest swe-go rodzaju „misją” na rzecz grupy osób potrzebujących, mają poczucie udziału w działaniach pomocowych, społecznie użytecznych, mają moż-liwość wyrażenia swoich przekonań i opinii w szerszym kręgu, czując się słuchanymi (por. Pilch, Bauman 2001; Cawthon 2006). Ma to szczególne znaczenie w badaniach prowadzonych wśród osób z niepełnosprawnoś-cią, które mimo licznych kampanii społecznych i zmian w powszechnej świadomości co do ich możliwości samostanowienia i autonomii, nadal czują się pomijane w szerszych debatach społecznych, także tych dotyczą-cych ich losów. Dla uczestników badań ważna jest także możliwość otrzy-mania wyników badań, które mogą być przydatne w ich dalszej edukacji czy pracy. Nieodłącznym elementem badań w działaniu jest

projektowa-nie zmian w badanej rzeczywistości, a także sprawdzaprojektowa-nie efektów takiej interwencji (Cohen, Manion 1996, 186).

Badania w działaniu nie są badaniami stosowanymi (applied research), które za cel mają ustalenie relacji między odkryciami nauki i doskonale-niem praktyki, czyli testowanie teorii (Czerepaniak-Walczak 2010). Głów-nym celem badań w działaniu jest bowiem dążenie do zdobycia wiedzy, umożliwiającej rozwiązanie konkretnego problemu o charakterze prak-tycznym. Staje się to możliwe dzięki zastosowaniu czterech zasad (Krüger 2005, 151-154):

1) otwartości celów i form realizacji badań;

2) równoprawnej współpracy i pragmatycznym różnicowaniu zadań;

3) traktowaniu badań w działaniu jako kompleksowego procesu ba-dania i uczenia się;

4) sprzężeniu wyników badań naukowych i poprawy praktyki peda-gogicznej.

Prowadzenie badań w działaniu jest procesem, na który składają się trzy główne etapy (Lewin, za: Czerepaniak-Walczak 2010, 327-328):

1) dostrzeżenie i uświadomienie problemu (rozmrażanie);

2) wprowadzanie projektu zmian, diagnozowanie, sprawdzanie efek-tów założeń (działanie –zmienianie);

3) ocena rezultatów wprowadzenia zmian i upowszechnienie ich w praktyce (zamrażanie).

Metodolodzy wskazują na fakt, że cykl ten ma zazwyczaj postać spi-rali (czy też nawet „spispi-rali spiral”, Mc Niff 1998), ponieważ efekty prowa-dzonego badania zazwyczaj prowadzą do pojawienia się kolejnych wąt-pliwości i proces badawczy jest kontynuowany.

Prezentowane w publikacji badania prowadzone wśród niesłyszących i słabosłyszących studentów KUL, uczestników lektoratu języka angiel-skiego dla niesłyszących i słabosłyszących studentów KUL, mają formę badań w działaniu. Badaczem jest autorka pracy, lektorka języka angiel-skiego, z wykształcenia anglista i pedagog, która w latach 2000-2012 pro-wadziła regularne lekcje języka angielskiego dla studentów z zaburzenia-mi słuchu. Specyfika nauczania języka obcego tych osób sprawia, że jest to zagadnienie zupełnie nowe, niezbadane zarówno na gruncie surdope-dagogiki, jak też i glottodydaktyki. Problem ten został dostrzeżony (czyli nastąpił etap rozmrażania) jako nowy, w momencie kiedy na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawła II zaczęły studiować w roku 1999 pierwsze dwie osoby z głębokim prelingwalnym uszkodzeniem słuchu, które stanęły przed koniecznością zaliczenia lektoratu języka obcego nowożytnego, a nie były w stanie tego dokonać w regularnych grupach

lektoratowych. Wykonana w roku 2000/2001 kwerenda polskiej i zagra-nicznej literatury z zakresu glottodydaktyki języka angielskiego oraz surdopedagogiki wykazała, że jest to zagadnienie zupełnie niezbadane i nie istnieją wypracowane programy, formy i metody nauczania języków obcych tej grupy uczniów. Wobec zaistniałej sytuacji podjęto wieloaspek-towe działania, których celem była zmiana zastanej sytuacji i stworzenie osobom niesłyszącym i słabosłyszącym możliwości edukacji uniwersyte-ckiej wysokiej jakości, wyrażającej się w pełnym dostępie do możliwo-ści uczenia się języków obcych. Działania te (tworzące zasygnalizowany wcześniej etap działania) obejmowały:

1. Prowadzenie systematycznej kwerendy literatury surdopedago-gicznej, glottodydaktycznej oraz psychologicznej w celu zdobycia wiedzy, która pozwoliłaby na zbudowanie modelu nauczania języ-ków obcych osób z wadami słuchu. W tego typu pracy badawczej konieczne było przyjęcie modelu myślenia sieciowego (Czerepa-niak-Walczak 2010, 331), dzięki któremu dokonywana jest synteza informacji pochodzących z różnych źródeł i dokonywanie ich koja-rzenia.

2. Prowadzenie w latach 2000-2012 lektoratu języka angielskiego dla niesłyszących i słabosłyszących studentów KUL. Nauczanie oparte było na zdobywanej wiedzy dotyczącej specyfiki procesu funkcjo-nowania poznawczego i społecznego osób z uszkodzeniami słuchu, najnowszych osiągnięć glottodydaktyki (m.in. zastosowania w na-uczaniu Technologii Informacyjnych i Komputerowych) oraz syste-matycznej refleksji nad własną praktyką dydaktyczną.

3. Prowadzenie badań naukowych nad rozmaitymi uwarunkowa-niami procesu uczenia się i nauczania języka obcego osób z uszko-dzeniami słuchu. Były one początkowo związane z ogólnymi za-gadnieniami nauczania języków obcych uczniów niesłyszących:

statusem surdoglottodydaktyki (Domagała-Zyśk 2001, 2003), rolą lektoratu języka obcego dla studentów niesłyszących (Domagała--Zyśk 2006a), uwarunkowaniami prowadzenia lekcji i zajęć języ-kowych dla uczniów niesłyszących (Domagała-Zyśk 2003a, 2003b, 2003c, 2005a). Kolejne badania dotyczyły poznawczych i osobo-wościowych uwarunkowań funkcjonowania osób niesłyszących na lektoracie języka obcego i obejmowały badania nad znaczeniem pamięci (Domagała-Zyśk 2008, 2010f), percepcji wzrokowej (Doma-gała-Zyśk 2012f), stylami uczenia się (Doma(Doma-gała-Zyśk 2011d) oraz motywacją niesłyszących i słabosłyszących uczestników lektoratu (Domagała-Zyśk 2012d). Trzecia grupa badań dotyczyła specyfiki

procesu nauczania osób niesłyszących i obejmowała takie zagad-nienia, jak: trudności w zakresie nauczania słownictwa w języku obcym Zyśk 2009d), nauczanie gramatyki (Domagała--Zyśk 2012c), akwizycja i produkcja mowy obcojęzycznej (Domaga-ła-Zyśk, Podlewska 2011), wykorzystanie technologii w nauczaniu osób niesłyszących, rozumienie czytanego tekstu obcojęzycznego (Domagała-Zyśk 2010e) oraz tworzenie przez osoby niesłyszące wypowiedzi pisemnych w języku obcym (Domagała-Zyśk 2012h).

Opisane stadia dostrzegania problemu i podejmowania działania przeplatały się wielokrotnie w czasie 12 lat badań, a towarzyszyło im do-konywanie cząstkowych syntez i włączanie zdobytej wiedzy surdoglotto-dydaktycznej w szerszy obieg, poprzez liczne wystąpienia konferencyj-ne w kraju i za granicą¹, a także publikacje prezentujące zdobytą wiedzę szerszemu ogółowi badaczy i praktyków zainteresowanych wynikami badań.

W badaniach zastosowano się do założeń perspektywy triangulacyj-nej. Badana rzeczywistość poznawana była poprzez pryzmat różnych teorii i koncepcji naukowych, m.in. pedagogiki humanistycznej (Komo-rowska 2001), pedagogiki otwartej (Nowak 1999), teorii akwizycji języka obcego Krashena (1981), pedagogicznych teorii normalizacji (Perrin, Nirje 1985; Kosakowski, Krause 2005; Gunia 2005; Wójcik 2004, 2005), integra-cji i inkluzji (Bogucka, Kościelska 1996; Kupisiewicz 1996; Zamkowska 2001; Sakowicz-Boboryko 2003; Byra, Parchomiuk 2010; Domagała-Zyśk 2010b,d, 2011g; Kutek-Sładek, Godawa, Ryszka 2012), a do jej zbadania wykorzystano rozmaite metody i techniki badawcze (ankieta z wyko-rzystaniem technologii informacyjnych i komunikacyjnych, analiza do-kumentów, studium przypadku), metody badań kwestionariuszowych (inwentarz przekonań dotyczących uczenia się języka obcego, obserwacja uczestnicząca), co pozwoliło na zastosowanie zasady triangulacji metodo-logicznej. W trakcie badań konsultowano ich przebieg i wyniki z innymi badaczami Katedry Pedagogiki Specjalnej KUL (prof. K. Krakowiak, dr R. Kołodziejczyk, dr A. Borowicz, mgr A. Podlewska), pracującymi także z opisywaną grupą badawczą. Można zatem przyjąć, że w badaniach wy-stąpiły elementy triangulacji badaczy.

Prowadzone od 12 lat badania pozwoliły na szczegółową diagnozę za-gadnienia uczenia się i nauczania języka obcego przez osoby z

uszkodze-1 Do najważniejszych wystąpień o zasięgu międzynarodowym autorka zalicza prezentacje na konferencjach ESSE 2010 w Turynie, ULD w Brnie 2010 oraz ICCHP 2012 w Linzu.

niami słuchu, a także wypracowanie i sprawdzenie w praktyce strategii nauczania języków obcych tej grupy uczniów i studentów. Niniejsza pub-likacja zawiera zatem szczegółową prezentację prowadzonych badań oraz propozycje wprowadzenia wypracowanych rozwiązań do szerszej prak-tyki edukacyjnej (etap zamrożenia, za: Czerepaniak-Walczak 2010, 327-328).

Autorce towarzyszy oczywiście świadomość, iż wypracowane efekty, po-mimo iż są na obecnym etapie satysfakcjonujące, z pewnością staną się źródłem nowych pytań badawczych i początkiem kolejnych poszukiwań.