Nabywanie i produkcja mowy

Jeszcze do niedawna zakładano, że wada słuchu oznacza automatycz-nie automatycz-niemożność mówienia. Coraz doskonalsze urządzenia techniczne, a także zmiany w zakresie rehabilitacji mowy i wychowania słuchowego osób z wadą słuchu sprawiają jednak, że współcześnie ogromna więk-szość osób niesłyszących i słabosłyszących posługuje się mową. Osoby niesłyszące poznają język (zarówno prymarny, jak i obcy) zupełnie inaczej niż ich słyszący rówieśnicy. Nie jest to proces spontanicznego nabywania języka (acquiring), lecz żmudne zadanie powolnego docierania do znacze-nia słów i wyrażeń, które nie są przez uczących się rozpoznawane w trak-cie konwersacji czy słuchania, lecz jedynie poprzez pismo lub nieliczne sytuacje rozmowy, w czasie których staje się możliwe odczytanie mowy z ust interlokutora. Dlatego poziom posługiwania się mową jest u wielu osób z wadą słuchu niższy niż u ich słyszących rówieśników. Jakość wy-mowy zależy od wielu czynników biologicznych i społecznych. Należą do nich: stopień uszkodzenia słuchu, ogólna inteligencja osoby, czas pod-jęcia rehabilitacji mowy, zakres doświadczeń czytelniczych, a także ogólne cechy charakterystyczne środowiska edukacyjnego i domowego (Krako-wiak 1995; Cieszyńska 2000; Blamey 2003).

Przedmiotem badań empirycznych prezentowanych w dalszej części niniejszej pracy jest nauczanie i uczenie się języka angielskiego jako ob-cego osób z wadą słuchu, także w zakresie produkowania mowy obco-języcznej. W literaturze przedmiotu praktycznie brak jest badań opisu-jących poziom sprawności mówienia osób z uszkodzeniami słuchu w ję-zykach innych niż ich język narodowy. Mówią o tym jedynie pojedyncze doniesienia lektorów języków obcych, którzy referując stosowaną przez siebie metodykę nauczania, wspominają, że nauczani przez nich studenci niesłyszący, używający mowy w komunikacji w języku narodowym, chcą także uczyć się mówić w językach obcych (por. Ochse 2001, 2008, 2013;

Harań 2002, 2005; Nabiałek 2013), jednak nie piszą o zakresie i jakości ich wymowy.

Wobec braku badań analizujących wymowę w zakresie języka an-gielskiego osób niesłyszących uczących się go jako języka obcego, przed-stawiona zostanie charakterystyka wymowy w języku angielskim osób

z wadą słuchu, dla których język angielski jest ich językiem narodowym, uzupełniona o przegląd polskich badań nad mową osób z wadą słuchu.

Świadomość możliwości i ograniczeń osób z wadą słuchu ułatwi analizę ich osiągnięć w zakresie mówienia w języku angielskim jako obcym.

Pierwsze badania nad mową osób z uszkodzeniami słuchu prowadzo-ne były w USA w latach trzydziestych XX wieku (za: Blamey 2003) i wska-zują one na duże trudności osób niesłyszących w zakresie percepcji i pro-dukcji mowy, jednak brak jest w nich informacji o dokładnych danych demograficznych badanych osób niesłyszących. W późniejszym okresie badania nad mową niesłyszących prowadził Goda (1964, za: Berent 1996).

Badał on uczniów niesłyszących w wieku 12-18 lat, analizując częstotli-wość pojawiania się w ich wypowiedziach określonych części mowy. Za-uważył, że 75% wypowiedzi uczniów niesłyszących (w porównaniu do 60% wypowiedzi uczniów słyszących) składa się z rzeczowników i cza-sowników. Tylko 17% wypowiedzi uczniów niesłyszących (w porówna-niu do 27% wypowiedzi uczniów słyszących) zawierało słowa funkcyjne, służące do tworzenia wypowiedzi złożonych. Uczniowie słyszący uży-wali 26 takich słów, podczas gdy uczniowie niesłyszący tylko 3 (and, be-cause, while). Także w badaniach Brannona (1968) niesłyszący uczniowie w wieku 8-18 lat używali mniej przysłówków, zaimków, przyimków, słów funkcyjnych i liczebników, nie używali zaimka nieokreślonego someone, natomiast używali częściej niż uczniowie słyszący rzeczowników i przed-imków, a poziom zrozumiałości ich mowy wahał się w granicach 2-63%

i średnio wynosił 20-25%.

Tye-Murray (1991) opisuje, że podstawową cechą mowy osób niesły-szących w języku angielskim jest centralizacja wymowy segmentów wo-kalicznych, wyrażająca się w obniżonej artykulacji samogłosek wysokich, podwyższonej artykulacji samogłosek niskich, uprzednieniu samogłosek tylnych oraz przesunięciu do tyłu artykulacji samogłosek przednich, co prowadzi do ich upodobnienia). Innymi cechami charakterystycznymi są także, według Levitt i Stromberg (1983): zastępowanie samogłosek na-piętych nienapiętymi, zastępowanie samogłoski, którą dziecko zamierza wymówić, samogłoską inną, najbliżej z nią sąsiadującą w czworoboku sa-mogłoskowym, lub znajdującą się w przeciwnym miejscu, zastępowanie samogłosek neutralnym schwa / /, wymawianie dyftongów (dwugłosek) jako jednego elementu głosowego, elizje i deformacje. W zakresie wymo-wy samogłosek stwierdzono, że osoby niesłyszące przejawiają tendencję do zastępowania spółgłosek trących spółgłoskami zwarto-wybuchowymi, spółgłosek zwarto-wybuchowych /k/ i /g/ trącą spółgłoską /x/, spółgło-sek nosowych spółgłoskami ustnymi zwarto-wybuchowymi, spółgłoski

wibrującej /r/ aproksymantem /w/. Innymi cechami charakterystyczny-mi w zakresie wymowy spółgłosek są trudności w realizacji sybilantów, szczególnie głoski trącej / /, zaburzenia w zakresie realizowania głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, zmiany miejsca artykulacji, elizje spół-głosek, nierealizowanie jednego segmentu afrykat /t∫/ i /d /: szumu lub zwarcia oraz słaba plozja (Levitt, Stromberg 1983).

Mowa osób niesłyszących nosi także pewne cechy wspólne w zakre-sie cech suprasegmentalnych. Należą do nich (Maniecka-Aleksandro-wicz, Szkiełkowska 1998, 59-60; por. też Szkiełkowska 2005): zaburzenia intonacji, natężenia, iloczasu oraz jakości głosu, matowość, bezdźwięcz-ność i falowanie głosu, skrócony czas fonacji, zawężony zakres głosu i podwyższone wartości natężenia głosu. Demenko, Pruszewicz i Wyka (1989) dodają do tych cech jeszcze niestabilność głosu, natomiast Sień-kowska i Gubrynowicz (2002) zaobserwowały zawężony zakres zmian częstotliwości podstawowej, manifestujący się monotonnością głosu, rozpoczynaniem każdej frazy artykulacyjnej w sposób charakterystycz-ny dla spółgłosek zwarto-wybuchowych, skandowanie pojedynczych wyrazów.

Badania nad poziomem sprawności mówienia osób niesłyszących pro-wadzone są także w Norwegii. Kvam i Bredal (2000), referując prowadzo-ne przez Kvam w latach siedemdziesiątych badania, podają, że jedynie 36,4% z badanych wówczas młodych niesłyszących osób mówiło w ssób możliwy do zrozumienia przez ich otoczenie, mimo iż nauczanie po-prawnej wymowy stanowiło istotną cześć programu nauczania w szko-łach dla niesłyszących w tym okresie. Mając świadomość dużych zmian w zakresie edukacji osób niesłyszących (wprowadzenie języka migowego jako języka instrukcji w szkołach, brak nacisku na ćwiczenia artykulacyjne w grupie dzieci zdeklarowanych jako „głuche kulturowo”, brak koniecz-ności noszenia przez dzieci aparatów słuchowych, jeśli nie życzą sobie tego ze względu na deklaracje przynależności do Kultury Głuchych), Bre-dal postanowił powtórzyć badania w latach dziewięćdziesiątych. Ich wy-niki wskazują, iż poziom poprawności wymowy osób z uszkodzeniami słuchu w szkołach specjalnych nie zmienił się znacząco: jako zrozumiałe zostało ocenionych 39,3% wypowiedzi uczniów niesłyszących. Podobne wyniki osiągnięto w badaniach w Wielkiej Brytanii, w których tylko 40%

wypowiedzi niesłyszących uczniów zostało ocenionych jako zrozumiałe (Hyde, Power 1996).

Problematyce kształtowania się mowy u niesłyszących na gruncie pol-skim poświęcono kilka obszernych prac badawczych (Rakowska 1994;

Emiluta-Rozya 1994; Grabias 1994; Kurkowski 1996; Cieszyńska 2000;

Ło-bacz 2002; Krakowiak 1995, 2003a, 2003b; Krakowiak, Leszka 2000; Tro-chymiuk 2008; Kołodziejczyk 2006, 2011).

Rakowska prowadziła swoje badania w formie studium przypadku (2000). Obserwowała ona niesłyszących uczniów przedszkoli oraz klas V i VIII specjalnej szkoły podstawowej. Badając najmłodsze dzieci, Ra-kowska (2000) zauważyła, że porozumiewanie się dzieci niesłyszących w grupie przedszkolnej opiera się głównie na działaniu i znakach poza-werbalnych, a język mówiony nie ma w tych procesach prawie żadnego znaczenia (s. 79). W komunikacji dzieci starszych, obserwowanej przez badaczkę w rodzinie, zaobserwowano znaczne upraszczanie wypowiedzi dorosłych kierowanych do dziecka, a także ubóstwo słownictwa, którym posługiwało się badanie dziecko (słownictwo ograniczone do rzeczowni-ków, prawie całkowity brak przymiotnirzeczowni-ków, przysłówrzeczowni-ków, czasownirzeczowni-ków, liczebników, partykuł, przyimków, zaimków i spójników. W kontaktach słyszących nauczycieli z niesłyszącą uczennicą badaczka zaobserwowała dużą liczbę żądań sterujących zachowaniem językowym uczennicy, częste formułowanie poleceń w formie zdań pojedynczych (symplifikacja zacho-wań językowych). Badana uczennica prezentowała zaś zachowania języ-kowe ubogie, występowały głównie rzeczowniki i czasowniki w formie zdań pojedynczych, wypowiedzi były pozbawione ekspresji i spontanicz-ności.

Badania Cieszyńskiej (2001) potwierdzają fakt, że rozwój mowy dzie-cka z wadą słuchu jest opóźniony w stosunku do słyszących rówieśników, jednak przebiega w analogiczny, stadialny sposób, umożliwiając opano-wanie mowy i języka w stopniu umożliwiającym edukację w szkole ogól-nodostępnej. Warunkiem sukcesu jest jednak wczesne rozpoznanie trud-ności dziecka i podjęcie terapii. Krakowiak (1995) także dostrzega istotne trudności dzieci w zakresie opanowania języka i mowy, jednak wyniki jej badań potwierdzają tezę o możliwości rozwinięcia się pełnego systemu językowego nawet u dzieci z głębokimi prelingwalnymi uszkodzeniami, co więcej, w rozwoju tym można zaobserwować nie tylko bierne podąża-nie za terapeutą, ale liczne przejawy kreatywności językowej w zakresie słowotwórstwa i składni. Warunkiem osiągnięcia takich postępów jest, zdaniem autorki, stosowanie w komunikacji z dzieckiem zasad popraw-nej komunikacji ustpopraw-nej popartej metodą fonogestów. Mogą być one zna-czącą formą wsparcia rozwoju języka i mowy osób z wadą słuchu (Kra-kowiak 1995; Kra(Kra-kowiak, Leszka 2001). Jak stwierdzono w badaniach empirycznych, pomagają one w znaczący sposób w odczytywaniu mowy z ust, poprawiają możliwości wykorzystania resztek słuchowych, zwięk-szają aktywność językową osób niesłyszących i pomagają im w poznaniu

i poprawnym stosowaniu w wypowiedziach gramatyki języka polskiego (Krakowiak 1995). W badaniach prowadzonych przez Krakowiak i Leszkę (2001) stwierdzono, że sprawność odczytywania mowy z ust dzieci po-sługujących się fonogestami była istotnie większa niż dzieci rehabilitowa-nych metodą oralną lub z wykorzystaniem języka migowego.

Kompleksowe badania nad mową dzieci, młodzieży i dorosłych nie-słyszących prowadziła Kołodziejczyk (2009, 2011). Zauważa ona, że dzieci niesłyszące dłużej niż ich słyszący rówieśnicy pozostają na etapie holo-frazy. W początkowych etapach rozwoju mowy wykorzystują formy cha-rakteryzujące się największą frekwencją, takie jak mianownik, rzadziej natomiast używają innych form, np. biernika czy dopełniacza. Kołodziej-czyk zauważyła także takie zjawiska, jak kostnienie form wyrażeń przy-imkowych, rozszerzanie lub zawężanie znaczenia wyrazów, występowa-nie konstrukcji będących kalkami z języka migowego. Autorka zauważa także, że pewne cechy mowy typowe dla wczesnych okresów rozwoju w przypadku osób niesłyszących trwać mogą nawet kilka lat i proces roz-woju mowy jest nieukończony także w dorosłości. Kołodziejczyk (2011) badała także szczegółowo strategie stosowane przez osoby niesłyszące w celu nawiązania i podtrzymania konwersacji z osobami słyszącymi.

Dzieli je na 10 grup: 1) uniki, wyróżniając w nich milczenie, odmowę odpowiedzi, prośbę, urwanie wypowiedzi, odpowiedź na inny temat, markowanie mówienia oraz mówienie ciche, niewyraźne; 2) echolalie: po-wtórzenia mechaniczne, edukacyjne, fatyczne i unikowe; 3) przełączanie kodów, oznaczające sytuacje, w których osoba niesłysząca zamiast mówić, kontynuuje komunikację w języku migowym, wykorzystując daktylogra-fię, gesty naturalne, fonogesty lub grafikę; 4) zastąpienie formą łatwiejszą w ramach jednego kodu (użycie holofrazy, wyliczenie, użycie hiperoni-mów, użycie formy podstawowej wyrazu, parafrazy, onomatopeje, elipsy, użycie innych części mowy lub słów-kluczy); 5) redundancja (dublowanie kodów i form, kontaminacje, reduplikacje, zmiana, poszukiwanie właści-wej formy, pozostawienie składników zbędnych na podstawie kontekstu, gromadzenie składników bliskoznacznych i pokrewnych); 6) zapożycze-nia i klaki z języka migowego w zakresie składni, fleksji i leksemów; 7) ana-logia językowa w ramach tego samego języka (użycie formy najczęstszej frekwencyjnie, wyrównanie form, użycie formy najlepiej poznanej przez dziecko, stworzenie neologizmu, stworzenie neosemantyzmu, próba uży-cia właściwej formy zależnej; 8) analogia logiczna; 9) wybór konstrukcji

„na chybił trafił”; 10) emocjonalne nawiązanie i podtrzymanie kontaktu (wokalizacje o funkcji fatycznej, pytania potwierdzające zrozumienie in-tencji). Liczba zaobserwowanych strategii i ich różnorodność pokazuje,

że osoby z wadą słuchu są aktywnymi użytkownikami języka i wkładają wiele wysiłku intelektualnego i językowego w nawiązanie i podtrzyma-nie komunikacji ustnej z odbiorcą.

Określając poziom opanowania mowy przez osoby z uszkodzenia-mi słuchu, możemy korzystać z dwóch rodzajów pouszkodzenia-miarów: oceniając poprawność artykulacji poszczególnych fonemów (dodatkowe badania mogą mierzyć także takie cechy, jak jakość i wysokość głosu, szybkość mówienia, intonację) lub też oceniając stopień zrozumienia mowy osoby niesłyszącej przez jej otoczenie, tzw. intelligibility. Przegląd badań zagad-nienia zrozumienia mowy osób niesłyszących przez osoby z ich otoczenia zawarty jest w pracy Domagały-Zyśk i Podlewskiej (2012e). Analiza pro-wadzonych w ostatnich latach w tym zakresie badań pozwala stwierdzić, że wzrasta poziom zrozumiałości mowy osób niesłyszących. Osberger, Robbins, Todd i Riley (1994, za: Blamey 2003) podają, że poziom zrozumia-łości mowy kształconych w ich ośrodku dzieci korzystających z implantu ślimakowego wynosi 48%, w badaniach zaś Blamey i współpracowników (2001) przeciętna osiągana przez dzieci wartość w testach badających fo-nologię i morfologię języka to 55% poziomu rozwoju języka dzieci słyszą-cych. W tych samych badaniach Blamey i współpracownicy (2001) poda-ją, że dzieci niesłyszące osiągają w zakresie zasobu słownictwa poziom 40-60% zasobu słownictwa dzieci słyszących, chociaż niektóre badania prowadzone wśród dzieci niesłyszących korzystających z implantu ślima-kowego pozwalają stwierdzić, że stopień rozwoju mowy dzieci wcześnie zaimplantowanych mieści się na poziomie rozwoju mowy ich słyszących rówieśników (Svirsky 2000; Svirsky i in. 2000). W badaniach potwierdzo-no (por. Blamey 2003), iż dzieci z uszkodzeniami słuchu poznają mowę później niż ich słyszący rówieśnicy, jednak z zachowaniem tych samych prawideł rozwoju: fonemy poznawane są w tej samej kolejności.

Badanie problemu zrozumiałości mowy dzieci niesłyszących podjęła w Polsce Łobacz, wykorzystując możliwości sztucznych sieci neurono-wych (Łobacz 2002; Łobacz i in. 2003). Przeciętna poprawność klasyfikacji dla badanych 37 uczniów klas III-VIII wyniosła 70%. Najlepiej rozpozna-wana była samogłoska u, najsłabiej zaś – o. W teście zrozumiałości wyra-zowej badane dzieci osiągnęły wyniki od 2,4% do 50,6%, a na tak niski wynik złożyły się różne zjawiska fonetyczne: uproszczenia i elizje sylab lub głosek, wstawienia sylab lub głosek oraz substytucje, występujące w nagłosie, śródgłosie i wygłosie. Jak piszą autorzy opracowania, badana grupa była zbyt mała i w procesie rehabilitacji mowy dzieci zauważono wiele zjawisk niekorzystnych (późna diagnoza, późna aparatownia, brak systematycznej terapii mowy), jednak pokazują one możliwe trudności

osób z wadą słuchu w opanowaniu mowy dźwiękowej. Wymowę dzieci niesłyszących posługujących się fonogestami badała Trochymiuk (2008).

Uzyskane przez nią wyniki potwierdzają skuteczność metody fonogestów w kształtowaniu wyrazistości mowy osób z uszkodzeniami słuchu. Ba-daczka zauważa jednak występowanie zaburzeń płynności mowy oraz asynchroniczną i dwusegmentalną realizację miękkości.

Jak wskazują omówione badania, mowa osób z wadą słuchu różni się najczęściej w sposób znaczący od mowy osób słyszących, co związane jest przede wszystkim z wrodzonymi zaburzeniami narządu artykula-cyjnego i fonaartykula-cyjnego. Wspieranie rozwoju mowy dziecka powinno roz-począć się już we wczesnym dzieciństwie, także dzięki możliwościom, jakie stwarza muzyka. Wiele osób z wadą słuchu lubi słuchać muzyki, co nie tylko sprawia im przyjemność, ale także poprawia sprawność wy-mowy (Sieńkowska 2010). W badaniach zaobserwowano także dobre efekty nauczania dzieci głuchych poprawnej intonacji (Sieńkowska, Gu-brynowicz, Gałkowski 2000), co jest także efektem stosowania metody fonogestów (Krakowiak, Leszka 2000; Domagała-Zyśk 2009). Skutecznie prowadzona terapia logopedyczna może zminimalizować wiele z opisa-nych wcześniej trudności, a odpowiedni poziom poprawności wymowy w języku narodowym jest podstawą podejmowania prób mówienia w ję-zykach obcych.

Podsumowanie

Przegląd polskich i zagranicznych badań dotyczących zdolności po-znawczych i kompetencji językowej oraz komunikacyjnej osób z wadą słuchu pokazał szerokie spektrum doświadczanych trudności, ale i obsza-rów optymizmu pedagogicznego w pracy z tą grupą osób.

Badania potwierdzają przede wszystkich ogromne zróżnicowanie grupy osób z wadą słuchu, co w sposób oczywisty wymaga z kolei indy-widualizacji podejmowanych oddziaływań edukacyjnych i terapeutycz-nych. Relatywnie nieduża wielkość badanych populacji nie pozwala na nadmierną generalizację wyników badań, które powinny być analizowa-ne zawsze w kontekście danych osobowych badaanalizowa-nej grupy. Daje się też zauważyć, że szczególnie niewiele badań dotyczy dorosłych osób niesły-szących i słabosłyniesły-szących, a także osób z wadą słuchu nieposługujących się językiem migowym, których kompetencje zapewne są inne od tych prezentowanych przez osoby migające, ale z pewnością także odmienne od kompetencji osób słyszących.

Szczególnie istotne znaczenie ma odkrycie stadialności rozwoju proce-sów językowych u dzieci z wadą słuchu (Cieszyńska 2001), ponieważ zja-wisko to wskazuje na podobieństwo rozwoju językowego dzieci z wadą słuchu do rozwoju dzieci słyszących. Kluczem do pokonania obserwowa-nych trudności jest więc takie dopasowanie metod terapii logopedycznej i pedagogicznej, aby pomóc dziecku w przechodzeniu na kolejne szczeble rozwojowe.

Krakowiak (1998, 72-76) wskazuje na kilka warunków, których speł-nienie gwarantuje osobom z wadą słuchu nabycie kompetencji językowej i komunikacyjnej. Przede wszystkim otoczenie dziecka powinno posługi-wać się pełnym i otwartym językiem, tak aby dziecko miało dostarczoną odpowiednią liczbę „danych językowych do samodzielnego opracowa-nia” (1998, 72), co umożliwi mu poznanie systemu języka i poznanie go.

Dziecko powinno także mieć zapewniony fizyczny pełny dostęp do zna-ków językowych. W zależności od jego potrzeb mogą to być sygnały tylko wzrokowe, tylko słuchowe lub też słuchowe i wzrokowe jednocześnie. Ba-daczka zwraca także uwagę, że komunikacja powinna odbywać się w co-dziennych, konkretnych sytuacjach, ponieważ wtedy dziecko poznaje nie tylko treść i funkcje słów, ale zasady ich użycia. Dodaje także, że dziecko z wadą słuchu powinno być traktowane podmiotowo – jako partner ko-munikacji, samodzielnie uczestniczący w poznawaniu języka. Zastosowa-nie tych zasad z pewnością pozwala osobom Zastosowa-niesłyszącym i słabosłyszą-cym na pokazanie pełni swoich możliwości i znaczące postępy w zakresie rozwoju zdolności poznawczych, a przede wszystkim w zakresie rozwoju języka – zarówno narodowego, jak i każdego następnego.