Umiejętność rozwiązywania problemów

Istotną sprawnością poznawczą w procesie uczenia się jest umiejęt-ność rozwiązywania problemów. Przeglądu badań nad tym zagadnieniem dokonał Ottem (1980). Badacz ten stwierdził, że wyniki dzieci niesłyszą-cych i słysząniesłyszą-cych są porównywalne, jeśli zadanie dotyczy pojedynczego wymiaru (np. tylko koloru elementów). Jeśli jednak uczestnik proszony jest o branie pod uwagę większej liczby wymiarów, osoby słyszące osią-gają wyniki wyższe. Marschark, Lang i Albertini (2002) podsumowują, że w przypadku osób niesłyszących mamy do czynienia z tendencją do prze-twarzania pojedynczych elementów, a nie relacji pomiędzy nimi. Podobne zjawisko zaobserwowali w zadaniach sprawdzających rozumienie treści Banks, Gray i Fyfe (1990). Stwierdzili oni, że osoby niesłyszące zapamię-tują podobny zakres treści przeczytanego wcześniej tekstu, jednak osoby niesłyszące pamiętają pojedyncze, niepołączone ze sobą logicznie części, podczas gdy osoby słyszące pamiętają przede wszystkim główną ideę tekstu. Podobne wyniki osiągnęli Marschark, DeBeni, Polazzo i Cornoldi (1993). W ich badaniach niesłysząca młodzież przypominała sobie

znaczą-co mniej informacji i były to głównie pojedyncze wyrazy, dużą trudnością było zaś przywołanie głównej idei tekstu.

W prowadzonych przez Marscharka, Lang i Albertini (2002) badaniach nad umiejętnością rozwiązywania problemów przez analogię stwierdzo-no, że osoby niesłyszące osiągnęły niższe wyniki od osób słyszących: nie wykorzystywały w zadaniu wiedzy konceptualnej, a poziom wykonania zadania korelował pozytywnie z poziomem sprawności czytania. Poziom umiejętności rozwiązywania problemów u osób niesłyszących w wieku 7-18 lat za pomocą gry 20 pytań badali także Marschark i Everhart (1999).

Stwierdzili oni, że w przeciwieństwie do uczniów słyszących osoby niesły-szące nie stosowały konsekwentnie żadnej strategii działania, ujawniając poprzez to trudności w zakresie zastosowania wiedzy pojęciowej oraz brak umiejętności spontanicznego zastosowania informacji kategoryzujących.

Dobre wyniki w tych badaniach osiągnęli ci uczestnicy, którzy wcześniej grali już w 20 pytań, co świadczy o możliwościach uczenia się i stosowania wyuczonych strategii rozwiązywania problemów w tej grupie osób.

Umiejętność rozwiązywania problemów poznawczych przydatna jest w nauczaniu języków obcych, zwłaszcza w czasie pracy nad nowymi tekstami w języku obcym oraz w zakresie uczenia się słownictwa. Anali-zowane powyżej wyniki wskazują na źródło trudności doświadczanych w tym zakresie przez uczniów niesłyszących, ale jednocześnie wskazują na konieczność nauczania strategii rozwiązywania problemów jako nie-odłącznego elementu dydaktyki nauczania języków obcych.

1.4. Kompetencja językowa i komunikacyjna osób z wadą słuchu W literaturze surdopedagogicznej i lingwistycznej brak jest badań nad kompetencją językową i komunikacyjną osób niesłyszących i słabosły-szących w językach obcych. Wiąże się to zapewne z faktem, iż praktyka pedagogiczna w tym zakresie jest niezmiernie uboga; nie tylko w Polsce, ale i w innych krajach ciągle jeszcze powszechne jest zwalnianie uczniów i studentów z wadą słuchu z nauki języka obcego i traktowanie tego jako formy „wsparcia” udzielanego tym osobom. Jednocześnie należy zauwa-żyć, że jest to sprzeczne z interesami życiowymi osób niesłyszących i słabo- słyszących. Podobnie jak ich słyszący rówieśnicy, chcą oni osiągnąć sukces edukacyjny, a jako osoby dorosłe w pełni uczestniczyć w życiu zawodo-wym, społecznym i kulturalnym nie tylko swojego narodu, ale Europy i świata, co nieodłącznie związane jest ze znajomością języków obcych.

Świadczą o tym np. działania European Federation of Hard of Hearing

(Europejskiego Stowarzyszenia Słabosłyszących), które staje się aktywne także w Polsce. Współpraca międzynarodowa w ramach tego forum jest możliwa jedynie dzięki używaniu języka angielskiego, czego praktycz-nym przykładem są spotkania młodych słabosłyszących i niesłyszących Europejczyków w Brnie (2009), Strasburgu (2011) czy Budapeszcie (2012).

Możliwość osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej w językach obcych, a zwłaszcza w języku angielskim, powinna być zatem rozumiana jako jed-no z podstawowych praw i potrzeb osób niesłyszących i słabosłyszących, umożliwiających im zdobycie w pełni wartościowej edukacji i przygoto-wanie do podjęcia pracy zawodowej.

Termin kompetencja językowa pochodzi od twórcy gramatyki gene-ratywno-transformacyjnej Noama Chomsky’ego (1965). Jego zdaniem każdy człowiek dysponuje nieuświadomioną wiedzą o abstrakcyjnych regułach językowych, pozwalającą na budowanie gramatycznie popraw-nych i sensowpopraw-nych zdań. Kompetencja językowa charakteryzowana jest przez: 1) kreatywność, rozumianą jako zdolność do tworzenia nieskoń-czonego zbioru zdań ze skońnieskoń-czonego zbioru elementów językowych;

2) gramatyczność, oznaczającą poprawność formalną i znaczeniową; 3) akceptabilność (akceptalność – Grabias 1997), czyli zdolność rodzime-go użytkownika języka do uznawania danej wypowiedzi za poprawną;

4) interioryzację, oznaczającą proces nieuświadomionego opanowania ję-zyka ojczystego. Tak rozumianą kompetencję językową badacze odnoszą zazwyczaj jedynie do języka ojczystego. Podejmując się nauki języka obce-go, szybko odkrywamy, że nie dysponujemy wrodzoną wiedzą o regułach pozwalających na budowanie poprawnych zdań w tym języku, ale musi-my je mozolnie zdobywać i konfrontować w komunikacji międzyosobo-wej. Krytykę modelu Chomsky’ego przedstawił Hymes (za: Grabias 1997), twierdząc, że kompetencja językowa nie wyjaśnia aktów mowy, a jedynie proces tworzenia zdań, tymczasem w efektywnej komunikacji ważna jest nie tyle poprawność językowa, ile znajomość reguł użycia języka w okre-ślonych sytuacjach społecznych. Zdolność ta określana jest jako kompeten-cja komunikacyjna .

Kompetencja komunikacyjna to termin wprowadzony przez amerykań-skiego lingwistę Hymesa (1966), oznaczający znajomość reguł odczytywa-nia i tworzeodczytywa-nia zarówno znaczeodczytywa-nia referencyjnego, jak i społecznego języ-ka, umożliwiająca efektywną interakcję z otoczeniem. Znać język oznacza w tej koncepcji nie tyle budować bezbłędne zdania, ile znać społeczne re-guły używania języka i umieć je stosować w komunikacji interpersonalnej.

Na kompetencję komunikacyjną, zdaniem Grabiasa (1997), składają się następujące elementy: 1) sprawność językowa (systemowa), wyrażająca

się umiejętnością budowania zdań poprawnych; 2) sprawność społeczna, polegająca na wyborze środków językowych adekwatnych do odbiorcy i jego funkcji; 3) sprawność komunikacyjna, umożliwiająca dobór środków adekwatnych do sytuacji; 4) sprawność pragmatyczna, oznaczająca zdol-ność do zrealizowania celu założonego przez nadawcę. Canale i Swain (1980) wyodrębnili z kolei w kompetencji komunikacyjnej cztery główne komponenty: 1) gramatyczny, oznaczający umiejętność posługiwania się leksyką i gramatyką; 2) socjolingwistyczny, oznaczający umiejętność two-rzenia wypowiedzi odpowiednich w danym kontekście społecznym; 3) strategiczny, oznaczający umiejętność stosowania odpowiednich strategii komunikacyjnych; 4) dyskursywny, który oznacza umiejętność łączenia zdań zgodnie z regułami dyskursu.

Nauczanie i uczenie się języka dokonuje się zawsze we wspólnocie komunikacyjnej, która jednak nie może być środowiskiem przypadko-wym, ale nastawionym na kompetentne wspieranie osoby z wadą słuchu.

Potwierdzają to badania Dryżałowskiej (1997), która za korzystne uznaje przyjęcie określonego modelu funkcjonalnej edukacji integracyjnej, w któ-rym uczeń z wadą słuchu przebywa ze słyszącymi rówieśnikami w tej samej szkole, ale jednocześnie ma możliwość intensywnego uczenia się języka w „klasie wydzielonej”, ułatwiającej pokonanie bariery fonologicz-nej. Badaczka ta uznaje kompetencję językową ucznia za najważniejszy wskaźnik powodzenia edukacyjnego ucznia.

Nabycie kompetencji językowej i komunikacyjnej umożliwia pełne uczestnictwo w kulturze, czyli posiadanie kompetencji kulturowej. Gra-bias (1997, 38) określa ją jako wiedzę na temat zjawisk rzeczywistości, która powstaje przy udziale języka, a jest nabywana w procesie socjali-zacji. Jest ona charakteryzowana przez następujące kryteria (Rittel 1994, 135-140): 1) lingwistyczne, oznaczające zdolność do językowej interpre-tacji zjawisk kultury; 2) edukacyjne, wyrażające przekonanie, że kompe-tencja kulturowa kształtowana jest w procesie edukacji dzięki obecności (lub braku) określonych wartości; 3) pragmatyczne, mówiące o tym, że kompetencja kulturowa powstaje w interakcji dzięki aktualizacji spraw-ności językowych, ale także ponadjęzykowych; 4) kryterium konwencji, oznaczające zdolność do budowania wypowiedzi zgodnych z kontekstem i konwencjami danej kultury.

Nauczanie i uczenie się języka obcego jest ważnym aspektem posze-rzania kompetencji językowej i komunikacyjnej, który prowadzi do pogłę-bienia kompetencji kulturowych, zwłaszcza gdy nauczanym językiem jest język angielski. Jest to zadanie rozwojowe szczególnie ważne także dla osób z wadą słuchu, ponieważ dzięki znajomości języka obcego poszerza

się ich wiedza ogólna oraz możliwości komunikowania się z różnymi od-biorcami. Nauczanie i uczenie się kolejnego języka fonicznego jest także wsparciem w głębszym zrozumieniu kultury ogólnoświatowej i nie zawę-ża doświadczeń osób z wadą słuchu tylko do kręgu kultury osób posługu-jących się językami migowymi (tzw. Deaf Culture) .

Jak jednak wspomniano, praktycznie brak jest w literaturze przed-miotu badań dotyczących kompetencji językowej i komunikacyjnej osób niesłyszących i słabosłyszących w językach obcych. Częściową wiedzę o złożoności tych procesów możemy jednak zyskać dzięki analizie ba-dań kompetencji językowej i komunikacyjnej osób z wadą słuchu w ich językach narodowych oraz w języku migowym. Badania w tym zakresie prowadzili liczni autorzy polscy (Kurkowski 1996; Krakowiak 1995, 1998;

Kołodziejczyk 2012; Rakowska 2000; Cieszyńska 2000; Świdziński, Gał-kowski 2003; Korendo 2011 i in.) oraz liczni autorzy anglojęzyczni. Wy-niki tych badań będą przytoczone w dalszych częściach tego rozdziału, ponieważ mogą stać się podstawą analiz trudności osób z wadą słuchu w zakresie ogólnej kompetencji językowej i komunikacyjnej, a także kom-petencji w języku angielskim jako obcym. Posłuży to analizie typowych trudności językowych studentów z wadą słuchu (rozdział piąty publika-cji) oraz opracowaniu i przedstawieniu skutecznych strategii nabywania kompetencji językowej i komunikacyjnej osób z wadami słuchu w języku obcym, które zawarto w rozdziale szóstym.