Nowoczesne protezy słuchowe

Pełne uczestnictwo osób z wadą słuchu w edukacji zapewnia korzysta-nie ze specyficznych urządzeń technicznych wspomagających słyszekorzysta-nie, takich jak aparaty słuchowe i implanty ślimakowe.

Aparaty słuchowe są podstawowymi urządzeniami, pozwalającymi osobom niesłyszącym odbierać dźwięki z otoczenia. Są one odbierane dzięki zamontowanemu w aparacie mikrofonowi, przetwarzane na

syg-nały elektryczne, a następnie wzmacniane, przekazywane do słuchawki i doprowadzane do ucha. Współczesne cyfrowe aparaty słuchowe oprócz funkcji wzmacniania dźwięków z otoczenia oferują także użytkownikom inne możliwości. Aparaty wyposażone w cewkę indukcyjna, tzw. T-coil, pozwalającą na bardziej czytelny odbiór mowy w pomieszczeniach wy-posażonych w pętle indukcyjne. Specjalne systemy, np. Tek w aparatach Siemensa, pozwalają na bezpośrednie połączenie aparatu z telewizorem i sprzętem audio, dzięki czemu sygnał z tych urządzeń zostaje bezpośred-nio przesłany do aparatu, który staje się – w pewien sposób – słuchawka-mi stereo. Dzięki takiemu systemowi można precyzyjnie usłyszeć np. pio-senkę czy rozmowę w filmie. Aparaty zazwyczaj współpracują także z te-lefonami komórkowymi, przesyłając płynący z nich sygnał bezpośrednio do ucha. W aparaty wbudowane są także mikrourządzenia, które mogą pomóc w regulowaniu natężenia tonów o określonej wysokości i dopaso-wują dźwięk do preferencji osoby noszącej aparat.

Wspomniane rozwiązania nie są obojętne dla uczenia się i nauczania języków obcych. Regularne ich stosowanie może pozwolić na wykorzy-stywanie na lekcjach metod audiowizualnych, np. oglądanie filmu, a na-wet słuchanie płyt CD. W istotny sposób zwiększają się także możliwości uczestnictwa osoby niesłyszącej w zajęciach w grupach regularnych. Je-śli lektorat odbywa się w sali z zamontowaną i dostosowaną do potrzeb ucznia pętlą indukcyjną, lekcja jest prowadzona z wykorzystaniem tablicy interaktywnej, nauczyciel zaś i rówieśnicy stosują regularnie zasady pra-widłowej komunikacji z osobami niesłyszącymi i słabosłyszącymi; nauka języka obcego może przebiegać w regularnej grupie językowej, z dużą korzyścią przede wszystkim dla rozwijania sprawności komunikacyjnej uczniów.

Implanty ślimakowe są urządzeniami wszczepianymi do ślimaka słu-chowego, stosowanymi w wypadku leczenia głębokiej głuchoty (Skar-żynski i in. 2000a; Skarżyński i in. 2000b). Współcześnie znane są także implanty pniowe wszczepiane do pnia mózgu, stosowane w leczeniu głuchot pozaślimakowych (Laszig i in.1995; Otto i in. 1998; Szuchnik i in.

1997; Szuchnik i in. 2002). Implanty, stosowane na świecie od lat siedem-dziesiątych, a w Polsce od 1992 roku, stały się źródłem prawdziwej rewo-lucji w rehabilitacji niesłyszących. Początkowo stosowano je tylko w przy-padku dorosłych osób ogłuchłych postlingwalnie (Dorman 1993; Allum 1996; Helms i in. 1997), ale współcześnie wszczepia się je także dzieciom z prelingwalną głuchotą, w coraz młodszym wieku. Jako cel pierwszych operacji wymieniano poprawę możliwości odbierania niektórych bodź-ców akustycznych z otoczenia i poprawę w zakresie odczytywania mowy

z ust (Otto i in. 1998; Skarżyński i in. 2000a; Skarżyński i in. 2000b), jednak wyniki z ostatnich lat mówią, iż u wielu pacjentów stała się możliwa zna-cząca poprawa w zakresie rozumienia dźwięków mowy (Laszig i in. 1995;

Skarżyński i in. 2000a), a także ogólnej recepcji i ekspresji mowy (Svirsky i in. 2000; Robbins i in. 1997). Poprawa funkcjonowania w zakresie percep-cji mowy jest większa w przypadku młodszych dzieci, wcześniej implan-towanych (Dawson i in. 1992; Fryauf-Bertschy i in. 1992; Waltzman i in.

1995; Waltzman, Cohen 1998; Robinson 1998; Tye-Murray i in. 1995).

Wszczepienie implantu w istotny sposób zmienia biologiczne i po-znawcze funkcjonowanie osoby niesłyszącej. W badaniach porównaw-czych Kang i współpracowników (2004), prowadzonych wśród prelin-gwalnie niesłyszących dzieci w 5. (przed operacją) i 7. roku życia (po ope-racji), z wykorzystaniem metody FDG-PET (pozytronowa tomografia emi-syjna z wykorzystaniem 18-F-fluorodeksyglukozy), stwierdzono większą aktywność mózgu w kilkunastu obszarach w okresie po operacji w po-równaniu z wynikami przed operacją, szczególnie u tych dzieci, u których zaobserwowano duże postępy w zakresie słuchowego rozpoznawania mowy i jej używania. Szczególnie wzrosła u tych dzieci aktywność tych okolic kory mózgowej, które odpowiadają za percepcję ruchu, zwłaszcza ruchów warg, oraz okolic odpowiedzialnych za międzymodalną inte-grację wzrokowych i słuchowych sygnałów związanych z mową, ozna-czanych jako obszar hMT/V5 (Kang i in. 2003, 2004). Wyniki te świadczą o dużej plastyczności mózgów dzieci w młodszym wieku szkolnym, która warunkuje ich postępy w zakresie percepcji mowy po zaimplantowaniu.

Pozytywne efekty zastosowania implantów ślimakowych wzmacniane są dzięki zastosowaniu metody Cued Speech, ponieważ ułatwia ona proces rehabilitacji słuchowej i osiągniecie przez niesłyszące dziecko pełnej kom-petencji językowej (por. Torres i in. 2008).

Wszczepy implantów ślimakowych znacząco zmieniają sytuację edu-kacyjną dzieci i młodzieży, w dużym stopniu upodabniając ją do sytuacji uczniów słyszących. Zdaniem Blamey (2003) dzięki wszczepieniom im-plantów duża grupa dzieci niesłyszących funkcjonuje językowo tak jak osoby słabosłyszące, czasem nawet ich niepełnosprawność nie jest przez otoczenie zauważana. Oznacza to, że w komunikacji posługują się one głównie mową i jako miejsce edukacji wybierają zdecydowanie częściej szkoły integracyjne i ogólnodostępne (Archbold i in. 1998; Archbold i in.

2002). Warunkiem osiągnięcia istotnych postępów w zakresie rozwoju języka jest jednak systematyczna rehabilitacja mowy, a bez niej korzyści z wszczepienia implantu są znikome (Eckert, Kupisiewicz 2011). Stwier-dzono także (por. przegląd badań za Archbold 2010, 389), że dzieci

za-implantowane we wczesnym dzieciństwie prezentują poziom czytania ze zrozumieniem porównywalny do ich słyszących rówieśników, co jest znaczącym wynikiem wobec doniesień o niskim poziomie opanowania tej sprawności w ogólnej populacji osób niesłyszących.

Sytuacja ta stwarza jednocześnie nowe wyzwania: użytkownicy im-plantów najczęściej są osobami dobrze odbierającymi mowę innych osób i posługującymi się nią w komunikacji, co może sprawiać, że będą trakto-wane przez otoczenie jako osoby „słyszące”, które nie potrzebują wspar-cia rehabilitacyjnego i edukacyjnego. Dobry poziom zrozumiałości mowy i sprawność w jej odbiorze nie oznacza jednak, że nie doświadczają oni trudności językowych, wynikających z uszkodzenia słuchu i trudności w dostępie do języka mówionego, zwłaszcza w hałasie i dużych gru-pach uczniów pracujących w szkołach masowych (por. przegląd badań za: Archbold 2010). Uczniom korzystającym z implantu nadal niezbęd-ne jest różniezbęd-nego rodzaju wsparcie w edukacji, zwłaszcza – jak podaje na podstawie swoich badań Archbold (2010, 387) – na kolejnych szczeblach edukacji, w szkole średniej i w czasie studiów, kiedy wymagana jest od uczniów większa samodzielność uczenia się, język publikacji i podręczni-ków staje się coraz bardziej skomplikowany, w nauczaniu dominują for-my pracy grupowej, a udział w dyskusjach i konwersacjach w grupie jest nieodłącznym elementem edukacji. Trudności doświadczane na kolejnych szczeblach edukacji powodują, że uczniowie używający implantu na eta-pie szkoły średniej wracają do szkół specjalnych; w badaniach Wheeler i Archbold (2009) zrobiła tak połowa badanej grupy (14 osób).

Użytkownicy implantów stanowią nową grupę edukacyjną, której po-trzeby wsparcia są odmienne i znacznie bardziej subtelne niż popo-trzeby uczniów niesłyszących korzystających z aparatów słuchowych. W zakre-sie nauczania i uczenia się języka obcego trudność stwarza praca w du-żych grupach konwersatoryjnych, słuchanie płyt z nagraniami językowy-mi oraz bezpośredni dostęp do znaczenia słów. Użytkownicy implantów nadal zatem potrzebują i będą potrzebować specjalistycznego wsparcia w zakresie uczenia się języków obcych. Wsparcie to powinno mieć cha-rakter zarówno osobowy (konsultacje, dodatkowe indywidualne zajęcia językowe), jak i technologiczny (stosowanie pętli indukcyjnych i innych środków technicznych poprawiających słyszenie).

2.3.2.9. Umiędzynarodowienie uniwersyteckiej edukacji niesłyszących i słabosłyszących Proces umiędzynarodowienia edukacji, tak wyraźnie obecny we współczesnej edukacji uniwersyteckiej, dotyczyć powinien także

społecz-ności studentów niesłyszących i słabosłyszących. Wiele osób z wadą słu-chu mieszka czasowo lub przez dłuższy okres poza granicami własnego kraju, podejmując pracę zarobkową czy też realizując swoje podróżnicze pasje (por. np. Lilley, Scott, Williams 2007). Studenci niesłyszący mogą tak-że korzystać z międzynarodowych programów wymiany studenckiej, np.

Erasmus, a doświadczenia tych, którzy już z nich skorzystali, są bardzo pozytywne (por. np. Lilley, Scott, Williams 2007). Fleming (2008) podaje, że na uniwersytecie w Wolverhamption studiują nie tylko osoby niesły-szące mające obywatelstwo brytyjskie (chociaż one także pochodzą z ro-dzin o różnych korzeniach i używają oprócz języka angielskiego innych języków, ale także niesłyszący studenci z innych krajów: Jordanii, Danii, Norwegii, Francji i Republiki Czeskiej.

Proces umiędzynarodowienia edukacji osób z wadami słuchu będzie zapewne kontynuowany, czemu sprzyjają działania samych osób z wadą słuchu, które szukają kontaktu i wzajemnego wsparcia nie tylko we włas-nym kraju, ale także za granicą. Działania takie podejmuje przede wszyst-kim International Federation of the Hard of Hearing Young People. To stowarzyszenie osób słabosłyszących zrzesza organizacje osób słabosły-szących z ponad 20 krajów, proponuje stałą wymianę informacji oraz po-dejmowanie wspólnych działań na rzecz poprawy usług i akceptacji spo-łecznej dla osób z wadami słuchu⁴ .