Kompetencje w zakresie poprawnego pisania i tworzenia wypowiedzi pisemnych pisemnych

Podobnie jak w zakresie czytania, praktycznie nie istnieją badania, któ-re okktó-reślałyby kompetencje osób niesłyszących i słabosłyszących w zakktó-re- zakre-sie tworzenia wypowiedzi pisemnych w językach obcych. Przygotowując się zatem do próby dokonania oceny sprawności posługiwania się języ-kiem angielskim w piśmie przez osoby niesłyszące i słabosłyszące, które uczą się go jako obcego, warto sięgnąć do badań nad zakresem trudności w posługiwaniu się językiem angielskim przez osoby z wadą słuchu, dla których jest to język narodowy, oraz do badań mówiących o kompetencji pisania osiąganej przez osoby z wadą słuchu w ich językach narodowych.

Teksty tworzone przez osoby z wadami słuchu często swoją formą zdradzają trudności językowe doświadczane przez ich autorów, jednak dzięki postępowi w zakresie wiedzy psychologicznej i lingwistycznej współcześnie możemy inaczej na nie spojrzeć. Wcześniejsza tendencja oceniania głównie umiejętności językowych (language skills) ustąpiła bo-wiem miejsca nakazowi oceniania zdolności językowych (language abili-ties), a także interakcjom między nimi (Marschark 2003c). W pracach pi-semnych osób niesłyszących oceniana więc jest przede wszystkim zawar-tość treściowa, a nie forma gramatyczna; może ona być zaburzona, jednak nie uniemożliwia to ocenienia, jak dalece prawidłowa pozostaje struktura prowadzonego przez ucznia dyskursu i w jakim stopniu odniósł on suk-ces w zakresie realizacji komunikacyjnej funkcji języka. Słabe umiejętności w zakresie formalnego aspektu tworzenia tekstów nie są jednoznaczne z niskimi predyspozycjami poznawczymi (Marschark 2003c). W praktyce edukacyjnej oznacza to konieczność innego podejścia do edukacji i oce-niania uczniów z wadą słuchu, w którym podstawową formą pomocy jest zindywidualizowane nauczanie, dostosowane do możliwości i potrzeb ucznia, a nie obniżania wymagań wobec niego.

Pierwsze badania prowadzone w obrębie tej problematyki przez Coo-pera i Rosensteina (1966, za: Berent 1996) oraz Myklebursta (1964, za: Be-rent 1996) w grupie niesłyszących uczniów w wieku 11-17 lat pokazały, że używali oni więcej niż uczniowie słyszący rzeczowników, a mniej

cza-sowników, później niż uczniowie słyszący zaczynali używać zaimków, zdań złożonych współrzędnie i podrzędnie, rzadko używali przymiotni-ków i przysłówprzymiotni-ków oraz spójniprzymiotni-ków. W latach siedemdziesiątych w USA przeprowadzono pierwsze szeroko zakrojone badania nad sprawnością pisania wśród osób niesłyszących, z wykorzystaniem Test of Syntactic Abi-lity (TSA, Quigsley, Steinkamp, Power, Jones 1978). Przebadano wtedy 450 uczniów z uszkodzeniami słuchu w wieku 8-18 lat, porównując ich wyni-ki z tymi osiągniętymi przez dzieci i młodzież słyszącą. Osiągane przez uczniów niesłyszących wyniki poprawiały się wraz z ich wiekiem, jednak analizy porównawcze wykazały występowanie wielu rodzajów specyficz-nych trudności, szczególnie w zakresie opanowania systemu rzeczowni-ków i czasownirzeczowni-ków oraz zaimrzeczowni-ków, określania prawidłowych form cza-sownika w czasach typu perfect i w stronie biernej, używania słów funkcyj-nych typu auxiliary verbs. Badani mylili także zakres użycia czasowników to be i to have. Wyjątkowo dużo trudności sprawiało im używanie struktur zdań dopełnieniowych bezokolicznikowych (infinitive complements) i imie-słowowych (gerund complements): w wieku 18 lat tylko 65% uczniów po-trafiło poprawnie budować tego typu zdania. Kolejne trudności dotyczy-ły budowania zdań pytających, zdań złożonych współrzędnie oraz zdań względnych (relative clauses), które – w zależności od typu zdania – umiało poprawnie budować 49-56% uczniów w wieku 18 lat (wszystkie wyniki Quigley, Smith, Wilbur 1974, za: Berent 1996).

Kolejne badania prowadzili wśród niesłyszących Wilbur, Goodhart i Montandon (1983). Badali oni wśród niesłyszących dzieci i młodzieży w wieku 7-23 lat znajomość złożonych struktur syntaktycznych, nieba-danych we wcześniej prowadzonych studiach przy użyciu STA. Wyniki pokazały, że najtrudniejsze dla osób niesłyszących były zdania z użyciem przymiotników w stopniu wyższym (tylko 58% badanych stosowało je po-prawnie), trudne były też zdania z zaimkiem zwrotnym each other, zdania z czasownikami modalnymi (might, could), zdania z wyrażeniami określa-jącymi ilość (all, every), zdania z zaimkami typu something, zdania z wyra-żeniami przyimkowymi (for Mary, to Peter), zdania warunkowe oraz pyta-nia szczegółowe, tzw. wh-questions (77%). Badacze zauważyli także, że we-wnątrz każdej z badanych 9 struktur istnieją formy łatwiejsze i trudniejsze do opracowania przez osoby niesłyszące, np. zaimek some jest łatwiejszy niż zaimek any i te różnice powinny być uwzględniane w materiale do nauczania języka przygotowywanym dla uczniów niesłyszących.

Badania nad poziomem pisania prezentowanym przez niesłyszących prowadził także Paul (2001). Ich wyniki wskazują, że 17-letni niesłyszą-cy absolwenci szkół średnich budowali zdania o strukturze podobnej do

zdań słyszących dzieci 8-10-letnich. W ich pisemnych wypowiedziach było mniej zdań złożonych, język był bardziej stereotypowy, zawierał wię-cej rzeczowników, czasowników i określników, mniej zaś przysłówków, operatorów i spójników. Badani popełniali więcej błędów w zakresie po-prawności strukturalnej zdania, a ich wypowiedzi były mniej interesujące i mniej spójne niż wypowiedzi osób słyszących.

Umiejętności w zakresie pisania prezentowane przez uczniów i stu-dentów z uszkodzeniami słuchu badali także Musselann i Szanto (1998), Antia, Reed i Kreimeyer (2005) oraz Channon i Sayers (2007). Musselann i Szanto (1998) przeanalizowali teksty przygotowane przez 69 niesły-szących osób w wieku 15-20 lat, wykorzystując Test of Written Language (TOWL-2), natomiast Antia, Reed i Kreimeyer (2005) przeprowadzili ba-dania poziomu sprawności pisania wśród 110 uczniów z uszkodzeniami słuchu z klas III-XII (9-18 lat), uczących się w szkołach ogólnodostępnych.

W badaniach wykorzystano standardowy test sprawdzający poziom pi-sania w ogólnej populacji uczniów – Test of Written Language (TOWL-3;

Hammill, Larsen 1996). Spośród badanych grup około 50% uczniów z uszkodzeniami słuchu osiągnęło wyniki średnie i powyżej średniej.

Stosunkowo dobre wyniki uczniowie osiągali w podskalach oceniających konstrukcję wypowiedzi oraz interpunkcję i poprawność zapisu literowe-go słów (spelling), natomiast trudności sprawiała im przede wszystkim składnia i sprawność leksykalna. Poziom sprawności pisania był zależny od stopnia uszkodzenia słuchu, jednak nie był zależny od preferowanego sposobu komunikacji. Antia, Reed i Kreimeyer (2005) podkreślają także, że w ich badaniach dane demograficzne wyjaśniały tylko 18% wyników, natomiast pozostałe 72% jest prawdopodobnie zależne od innych czynni-ków, m.in. od cech osobowościowych ucznia oraz stosowanych strategii nauczania i uczenia się. Z badań wynika też, że jakość przygotowanego tekstu zależna jest także od rodzaju zadania. Uczniowie przygotowywali lepsze teksty w odpowiedzi na mniej formalne i bardziej osobiście ich in-teresujące polecenia. Lepsze też wyniki osiągali, pisząc list, niż wypełnia-jąc inne, bardzie sformalizowane polecenia testu (por. Musselman, Szanto 1998). Channon i Sayers (2007) przeanalizowały w swoich badaniach 135 esejów w języku angielskim przygotowanych przez studentów Uniwer-sytetu Gallaudeta, oceniając jakość ich prac pisemnych w porównaniu do prac napisanych przez osoby słyszące w standardowym języku an-gielskim. Wyniki analiz wskazują, że studenci z uszkodzonym słuchem osiągnęli ogólny wyniki 58% poprawności wypowiedzi pisemnych (100%

oznacza tekst napisany w bezbłędnym języku angielskim): popełniali wię-cej błędów w zakresie używania funktorów niż słów treściowych (content

words). W przypadku słów funkcyjnych często popełniali błąd ich nad-używania, natomiast w przypadku słów treściowych popełniali błędy za-równo nadużywania, jak i pomijania oraz zamiany na inne. Studenci mieli także trudności w zakresie interpunkcji; unikali stawiania kropek i prze-cinków, poprawność w tym zakresie wynosiła 68%. Bardzo niskie wyniki osiągnięto w zakresie używania określników; poprawność w porównaniu do grupy kontrolnej osiągnięto tylko w 47%, a błędy pojawiały się zarów-no w kategoriach braku, jak i nadużywania. W zakresie używania przed-imków zaobserwowano także małą poprawność – tylko 39%, przy czym przedimek określony był nadużywany, przedimek nieokreślony zaś nie pojawiał się w miejscach, gdzie powinien być zastosowany. W zakresie użycia zaimków wskazujących zaobserwowano poprawność w wymiarze 38%, a błędy dotyczyły głównie braku ich zastosowania. Kwantyfikatory używane były poprawnie w 57% przypadków, przy czym więcej błędów studenci popełniali, używając kwantyfikatorów oznaczających wielkości małe (least, less, little, any) niż duże (more, much, most). Używanie zaimków osobowych było czynnością łatwiejszą; studenci osiągnęli w tym zakresie poprawność rzędu 58%, a w odniesieniu do zaimków w pierwszej osobie liczby pojedynczej – 79% poprawności. Spójniki były używane popraw-nie tylko w 50% przypadków, słowa funkcyjne w zdaniach zależnych i niezależnych – odpowiednio 52% i 36% , natomiast czasowniki modalne i operatory – w odpowiednio 50% i 48% , przedimki zaś były używane poprawnie w 50% przypadków. Wyjaśniając te wyniki, autorki zauważają, że słowa funkcyjne są zazwyczaj krótkie, nieakcentowane i wieloznaczne, zatem trudniej jest je zauważyć i rozpoznać słuchowo lub poprzez odczy-tywanie z ust i to sprawia, iż są rzadziej prawidłowo używane.

Szczegółowej analizy uwarunkowań oraz efektów pisania wśród osób z wadą słuchu podjął się Berent (1996). Na podstawie badań nad akwizy-cją języka angielskiego przez osoby niesłyszące stwierdza on, że struktura budowanych przez nich zdań jest zazwyczaj prosta, przyjmuje najczęściej formę SVO (podmiot-orzeczenie-dopełnienie) lub NVN (rzeczownik-cza-sownik-rzeczownik). Uczniowie niesłyszący mają trudności z tworzeniem zdań pytających, które w języku angielskim budowane są najczęściej po-przez inwersję. Duże trudności pojawiają się także w zakresie używania form fleksyjnych, co oznacza zaburzone tworzenie form czasownikowych w czasach dokonanych i ciągłych oraz w czasie przeszłym, trudności w używaniu form czasowników modalnych, operatora do oraz form cza-sowników be i have, które posiadają zróżnicowane formy fleksyjne. Meta-analiza badań nad akwizycją języka dokonana przez Berenta (1996) pro-wadzi do wniosku, że osoby niesłyszące mają także trudności z

popraw-nym używaniem kwantyfikatorów, zaimków nieokreślonych i wyrażeń przymiotnikowych, zwłaszcza kiedy zawierają one przymiotniki w stop-niu wyższym lub najwyższym. Najpóźniej w rozwoju języka pojawiają się wyrażenia przysłówkowe, które mogą przyjmować w zdaniach różne pozycje (na początku zdania, po podmiocie, przed czasownikiem, na koń-cu zdania) i ta niejednoznaczność powoduje utrudnienia w ich akwizycji.

W zakresie budowania fraz rzeczownikowych Berent zaobserwował (1996), że uczniowie niesłyszący używają podstawowych wyrażeń rze-czownikowych (rzeczownik-przyimek), jednak nie stosują struktur bar-dziej złożonych, nie używają określników, przedimków i zaimków. Szyb-ciej przyswajane są te przyimki, które są w swojej formie przyimkami „te-matycznymi” (np. behind – za) niż przyimkami funkcjonalnymi (np. for) . Berent stwierdził także, iż kiedy uczniowie niesłyszący zaczynają używać przedimków, mają tendencję do nadużywania ich (stosując się do reguły, że rzeczownikowi powinien towarzyszyć przedimek) oraz popełniania licznych błędów w zakresie wyboru odpowiedniego przedimka (a, an, the, zero article). Tendencja ta, w połączeniu z nieprawidłowym stosowaniem zaimków powoduje, że teksty osób niesłyszących wydają się mało natu-ralne. Berent konkluduje zatem, że należy w przypadku akwizycji języka przez osoby niesłyszące oddzielać dwa zjawiska: świadomość istnienia pewnej kategorii językowej oraz kompetencję w zakresie używania obiek-tów tej kategorii w wypowiedziach językowych.

Berent (1996) badał także strukturę wyrażeń złożonych budowanych przez osoby niesłyszące w języku angielskim. O ile wyrażenia przyimko-we mogą być w swojej strukturze zarówno funkcjonalne, jak i tematyczne, o tyle spójniki mają charakter wyłącznie funkcjonalny. Powoduje to, że spójniki, a co się z tym łączy, wyrażenia złożone, pojawiają się w języku osób niesłyszących stosunkowo późno, proces zaś nabywania umiejętno-ści budowania zdań złożonych współrzędnie i podrzędnie charakteryzuje się stosunkowo małą dynamiką (Berent 1996).

Opisane trudności sprawiają, że nie wszyscy niesłyszący absolwenci szkół średnich w USA są w stanie osiągnąć w standaryzowanych testach językowych wyniki pozwalające im na podjęcie edukacji w szkolnictwie wyższym, o czym informują badania Bochner i Walter (2008) oraz Schley i Albertini (2005). Autorzy ci analizują różne narzędzia oceniające poziom rozwoju językowego i sugerują, by ich wyniki były brane pod uwagę w doradztwie edukacyjnym i zawodowym dla uczniów niesłyszących, ponieważ sprawność posługiwania się językiem w dużym stopniu deter-minuje sukces edukacyjny oraz możliwości podjęcia samodzielniej pracy.

Podstawowymi ograniczeniami osób z wadą słuchu w zakresie

przyswa-jania języka angielskiego jako języka etnicznego jest poprawne rozpozna-wanie i tworzenie wyrażeń zawierających dopełnienie, formy fleksyjne i określniki. Stopień trudności w zakresie przyswajania określonej katego-rii językowej jest w większym stopniu zależny od złożoności wewnętrznej danej struktury niż od czynników zewnętrznych, np. częstotliwości wy-stępowania danej struktury w języku mówionym.

Badania nad umiejętnością posługiwania się pisemną formą języka prymarnego przez osoby niesłyszące prowadzone są także w innych kra-jach. Fabbretti, Volterra i Pontecorvo (1998) prowadziły badania w zakre-sie języka włoskiego, badając niesłyszących Włochów w wieku 21-42 lat, charakteryzujących się głębokim prelingwalnym uszkodzeniem słuchu.

Porównywały one te teksty z tekstami przygotowanymi przez inne grupy:

1) osób słyszących mających niesłyszących rodziców oraz 2) osób słyszą-cych o niskich wynikach nauczania – z trudnościami w pisaniu. Wyniki ich badań wskazują, że osoby niesłyszące używają włoskiego języka pi-sanego w specyficzny sposób, odmienny od osób słyszących, i popełniają istotnie więcej błędów językowych. Największą trudność dla badanych stanowiła morfologia, która w języku włoskim jest szczególnie rozbudo-wana: pojawiały się błędy związane z opuszczaniem cząstek morfologicz-nych, używaniem form błędmorfologicz-nych, dodawaniem form nieprawidłowych.

Błędom tym towarzyszyły także substytucje leksykalne, natomiast sto-sunkowo mało błędów pojawiało się w zakresie interpunkcji. Wyjaśniając trudności osób niesłyszących, badaczki wskazują, że przyczyną trudności osób prelingwalnie niesłyszących nie jest używanie języka migowego ani też brak doświadczeń związanych z pisaniem, lecz głuchota sama w so-bie, której efektem jest brak dostępu do mówionej formy języka.

Badania nad sprawnością pisania osób z uszkodzonym narządem słu-chu prowadzili w Polsce m.in. Krakowiak (1995), Rakowska (2000), Białas (2007), Korendo (2009) i Kołodziejczyk (2011).

Rakowska, referując wynik kilkuletnich badań prowadzonych w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla uczniów z wadą słuchu wśród dzieci 9-11-letnich (Rakowska 1994, 124-128), konkluduje, że system języ-kowy dzieci niesłyszących rozwija się wolniej. Znaczenie wyrazów sytuo-wane jest głównie w obrębie zjawisk realnych, mylony jest rodzaj grama-tyczny rzeczowników, z grupy przymiotników przyswajane są głównie te o charakterze zmysłowym, pierwsze przysłówki dotyczą miejsca, cza-su i sposobu realizacji czynności, użycie zaimków jest mało zrozumiałe, z wyjątkiem zaimka ja, który z kolei jest nadużywany. Trudności dotyczą także używania przyimków, z których najlepiej znane są na i do, pozostałe zaś są używane bardzo rzadko. Repertuar spójników i partykuł jest

bar-dziej ograniczony niż w przypadku dzieci słyszących. U uczniów niesły-szących zaobserwowano także opóźniony rozwój fleksji, wyrażający się w nieumiejętności stosowania kategorii przypadka i liczby w odniesie-niu do rzeczowników oraz rzadkim używaodniesie-niu różnych form zaimków.

Stosunkowo szybko natomiast uczniowie używają form odmiennych cza-sownika, najpierw w 2., a potem w 1. osobie liczby pojedynczej, ale mają trudności w zakresie budowania form liczby mnogiej. Zdaniem autorki badani uczniowie nie rozumieją kategorii strony (czynnej i biernej) cza-sownika. Rozwój składni, zależny od poziomu rozwoju fleksji i zasobu słownictwa, pozostaje u uczniów niesłyszących opóźniony.

W badaniach Białasa (2007) brały udział cztery ośmioosobowe grupy uczniów niesłyszących rehabilitowanych różnymi metodami komunika-cyjnymi. Ich zadaniem było napisanie swobodnej wypowiedzi pisemnej pt. Wiosenny dzień. Oceniając strukturę wypowiedzi, autor zauważa, że prace przygotowane przez uczniów rehabilitowanych za pomocą metody fonogestów były najbardziej dojrzałe strukturalnie i językowo, jednak na-wet one różniły się znacząco in minus od prac uczniów słyszących. Ucznio-wie zastosowali przede wszystkim zdania pojedyncze lub współrzędnie złożone, prawidłowo stosując zaproponowane do użycia metafory i po-równania. Prace uczniów rehabilitowanych metodą komunikacji totalnej, oralną oraz z wykorzystaniem systemu językowo-migowego w analizach Białasa zostały sklasyfikowane jako niedojrzałe strukturalnie i językowo.

Większość z nich nie spełniała postulowanego wymogu opowiadania.

Prace były bardzo krótkie (2-3 zdania), uczniowie zastosowali w nich pro-ste środki językowe i nie włączyli w tok opowiadań zaproponowanych porównań, wyrażeń frazeologicznych i metafor.

Badania Korendo (2009) dotyczyły poziomu kompetencji językowej 37 gimnazjalistów z Ośrodka dla Dzieci Niesłyszących. Posługujący się na co dzień językiem migowym uczniowie tej placówki prezentowali liczne trudności w zakresie używania języka polskiego w piśmie: nierozumienie i niestosowanie procesu akomodacji (dostosowań fleksyjnych wyrazów), leksykalne wyrażanie informacji, które można wyczytać z formy grama-tycznej wyrazów, np. powtarzanie zaimków osobowych przy używaniu czasownika z końcówką fleksyjną wskazującą na podmiot zdania. Badane osoby miały także trudności w stosowaniu zaimków, przyimków, wyra-żeń przyimkowych, dobierania właściwej formy czasowników i zaimków, stosowania spójników. Jak zauważa autorka, niektóre z trudności przypo-minały te obserwowane w przypadku afazji czy dysleksji, a należały do nich: pomijanie znaków diakrytycznych, elizje i anaptyksy liter, metatezy liter i sylab, substytucje, odmiana przez analogię i neologizmy (2009, 192).

Autorka zauważa także, że w tekstach tworzonych przez niesłyszących brak jest spójności kohezyjnej i koherentnej.

Kołodziejczyk prowadziła swoje badania wśród studentów z wadą słuchu (2011), analizując teksty przygotowane przez nich w języku pol-skim. Badaczka stwierdziła stosunkowo wysoki poziom ich kompetencji językowej. Badani, przygotowując opowiadanie, używali najczęściej zdań współrzędnie złożonych (33%) i pojedynczych rozwiniętych (32%), ale też podrzędnych (22%). Studenci używali na ogół poprawnie form fleksyj-nych, trudności jednak sprawiały im takie formy, jak zaimek zwrotny, do-stosowanie formy czasownika (tryby, czasu, osoby) oraz używanie rzadko spotykanych form fleksyjnych. Kołodziejczyk zauważa także, że w wy-powiedziach badanych przez nią studentów zdania pojedyncze proste i struktury niezdaniowe stanowiły 11,52% wypowiedzi, natomiast w gru-pie badanych przez nią dzieci takich struktur było aż 75,58%. Świadczy to o dużych możliwościach uczenia się języka osób z wadą słuchu, których kompetencje znacząco zwiększają się wraz z wiekiem. W wypowiedziach pisemnych studentów autorka zauważa także liczne trudności, przejawia-jace się szczególnie w zakresie użycia zaimka zwrotnego, dostosowania czasu, trybu i osoby czasownika, tworzeniu rzadziej używanych form fleksyjnych lub konstrukcji słowotwórczych.

Podsumowując, w badaniach prowadzonych na gruncie języka pol-skiego, angielskiego i włoskiego wszyscy autorzy stwierdzają, że osoby z wadą słuchu doświadczają specyficznych trudności w zakresie pisania w języku narodowym. Budują zazwyczaj krótsze i mniej skomplikowane składniowo zdania, mają problemy w zakresie stosowania poprawnego słownictwa, dużą trudność sprawiają im zwłaszcza zadania podrzęd-ne, względne i zaimkowe. Można powiedzieć, że ich trudności dotyczą wszystkich warstw języka: leksykalnej, morfologicznej, syntaktycznej i pragmatycznej, jednak największą trudność stanowi morfologia, poważ używane w języku cząstki morfologiczne są zazwyczaj krótkie, nie-akcentowane i z tego względu trudne do uchwycenia w czasie odczyty-wania mowy z ust. Trudności osób niesłyszących w zakresie opanoodczyty-wania trudniejszych form syntaktycznych (Berent 1988, 1996; Cieszyńska 2000;

Kołodziejczyk 2011) są możliwe do pokonania. Poznają oni struktury gra-matyczne w takiej samej kolejności jak uczniowie słyszący, potrzebują jed-nak więcej czasu, żeby poprawić swoje umiejętności w zakresie popraw-nego stosowania trudniejszych struktur gramatycznych.

Wyniki zaprezentowanych badań mają istotne znaczenie dla nauczy-cieli języka obcego, zwłaszcza języka angielskiego, ponieważ wyznaczają standardy możliwe do osiągnięcia przez osoby z wadą słuchu, a

jedno-cześnie wskazują na trudności i ograniczenia, jakie w procesie ich osiąga-nia mogą się pojawić. Wiedza taka stanowi podstawę tworzeosiąga-nia modelu nauczania sprawności pisania osób z uszkodzeniami słuchu w języku ob-cym, zwłaszcza w języku angielskim.