Trudności w zakresie uczenia się słownictwa

Osoby z wadami słuchu napotykają specyficzne trudności w zakre-sie uczenia się słownictwa już na etapie uczenia się języka ojczystego, zwłaszcza jeśli ich uszkodzenie słuchu ma charakter znaczny lub głę-boki (por. Krakowiak 1995; Berent i in. 1996; Cieszyńska 2000). Nie są wtedy w stanie przyswajać nowych słów podczas spontanicznej kon-wersacji: każde nowe słowo musi zostać przez nich świadomie pozna-ne, muszą zostać go nauczone. Ta sama prawidłowość dotyczy także języka obcego. Osoba z wadą słuchu musi świadomie nauczyć się każ-dego nowego słowa, nie jest możliwe jego poznanie poprzez usłysze-nie go z ust nauczyciela na lekcji, a tym bardziej przypadkowe „zasły-szenie” w czasie konwersacji, słuchania piosenki czy oglądania filmu.

Aby to słowo zostało zapamiętane, powinno zostać wielokrotnie użyte w różnych kontekstach, co jednak w przypadku osoby niesłyszącej lub słabosłyszącej jest trudne do zrealizowania. Nowe słowa utrwalane są zatem najczęściej tylko na lekcjach języka obcego lub poprzez ćwicze-nia podręcznikowe, co jednak nie stanowi naturalnego kontekstu ich użycia.

Trudności studentów z wadą słuchu w zakresie poznawania słow-nictwa w języku obcym zbadano w grupie 35 uczestników lektoratu języka angielskiego dla niesłyszących i słabosłyszących z lat 2000-2012.

Analizie poddano zebrane w tym okresie prace zaliczeniowe studen-tów z zakresu słownictwa. W dokumentacji 2 osób nie było takich te-stów, zatem do ostatecznej analizy przyjęto prace 33 osób. Było to 178 testów, składających się z 2 części, z których pierwsza zawierała py-tania otwarte, a druga zamknięte. Oceniono każdą z części, stosując klasyczną skalę ocen (5 – bardzo dobry, 4 – dobry, 3 – dostateczny, 2 – niedostateczny), następnie obliczono dla poszczególnych osób śred-nią ocenę oddzielnie z ćwiczeń zamkniętych i otwartych oraz średśred-nią ogólną ocenę ze znajomości słownictwa. Średnia ocena dla całej grupy w pytaniach otwartych wyniosła 3,5, natomiast w pytaniach

zamknię-tych 4,36, co dało ogólną średnią ocenę znajomości słownictwa dla całej grupy na poziomie 3,75. Wyniki zebrano w tabeli 5.7.

Tab. 5.7. Średnie ocen w pytaniach otwartych i zamkniętych

Ocena Zadania

zamknięte Zadania otwarte Słownictwo razem

Średnia ocena dla grupy 4,36 3,50 3,75

N P N P N P

Bardzo dobry (5) 17 48,51  7 20,00  8 22,85

Dobry plus (4+) 3  8,57  2  5,71  2  5,71

Dobry (4) 6 17,14  5 14,28 11 31,42

Dostateczny plus (3+) 3  8,57  3  8,57  5 14,28

Dostateczny (3) 3  8,57  9 25,71  7 20,00

Niedostateczny (2) 1  2,85  7 20,00  0  0,00

Brak danych 2  5,71  2  5,71  2  5,71

Razem 35 100,00 35 100,00 35 100,00

Źródło: badania własne 2000-2012.

Szczegółowa analiza ocen otrzymanych przez studentów w testach ze znajomości słownictwa pozwala stwierdzić, że osiągają oni znacznie wyż-sze wyniki w testach zamkniętych (które zakładają wybór właściwego sło-wa spośród 3 propozycji) niż w testach otsło-wartych, wymagających użycia właściwego słowa w przedstawionym kontekście.

Oceny studentów w zakresie opanowania słownictwa w języku obcym skorelowano z danymi dotyczącymi poziomu uszkodzenia słuchu, typem rodziny pochodzenia studentów (rodzice niesłyszący-rodzice słyszący), typem szkoły, do której uczęszczali badani przed rozpoczęciem studiów, poziomem znajomości języka obcego, płcią oraz dominującym sposo-bem komunikacji badanych osób. Statystyczna analiza danych pokazała, że poziom znajomości słownictwa w języku obcym nie koreluje z żadną z tych zmiennych. Przeprowadzono także statystyczne analizy zależności między oceną znajomości słownictwa a oceną z czytania. W tym zakre-sie stwierdzono występowanie między tymi zmiennymi istotnej korelacji r=0,402 (p=0,014; tabela 5.8).

Tab 5.8. Korelacje poziomu znajomości słownictwa i czytania w języku obcym (rho Spearmana) Korelacje poziomu znajomości słownictwa

i czytania w języku obcym Ocena – słownictwo

Współczynnik korelacji ,402(*)

Istotność ,017

N 35

Źródło: badania własne 2000-2012.

Szczegółowej charakterystyki trudności studentów niesłyszących i słabosłyszących w zakresie nabywania słownictwa dokonano na podsta-wie analizy notatek lektora z lekcji prowadzonych z osobami badanymi, zawierającymi zapis obserwacji zajęć. W tym celu przeanalizowano 520 stron notatek z lektoratu prowadzonego z 35 osobami.

Analiza tych dokumentów wskazuje, że podstawowymi trudnoś-ciami niesłyszących i słabosłyszących uczestników lektoratu w naby-waniu nowych słów w języku obcym jest ich niedostępność słuchowa (fonologiczna) i znaczeniowa. We współczesnej metodyce uczenia się języka obcego wiele uwagi poświęca się mówieniu w języku obcym oraz słuchaniu nagrań autentycznych tekstów. Napotykając nowe sło-wo podczas konwersacji, student niesłyszący/słabosłyszący przede wszystkim nie rozpoznaje go, trudno jest mu połączyć ze słowami już znanymi, a szybkość rozmowy i częsty u rozmówcy brak zaintereso-wania tym, czy osoba niesłysząca/słabosłysząca rozumie sens wypo-wiedzi, utrudniają powrót do niezrozumianego słowa, powtórzenie go i poznanie. Osoba niesłysząca czy słabosłysząca może odczytać z ust (odpoznać) słowa już uprzednio poznane, natomiast nie jest w stanie nauczyć się w ten sposób nowych słów, to wymaga bowiem skojarze-nia słowa wymówionego i napisanego oraz poznaskojarze-nia jego znaczeskojarze-nia.

Niedostępność znaczeniowa słów pojawia się w sytuacji, kiedy słowo w języku obcym nie zostało uprzednio przyswojone w języku prymar-nym. Analiza notatek nauczycielskich z lektoratu wskazuje, że taka sy-tuacja pojawiała się wielokrotnie (NN 21, 33, 52, 59, 74, 85, 88,101, 106, 109, 160, 176,177,179, 276, 204, 339, 345, 369, 384, 440, 441, 442, 449 i in.).

Trudności te dotyczyły przede wszystkim:

1) słów oznaczających pojęcia nieznane studentom;

2) słów oznaczających rzadko używane synonimy innych, częściej używanych;

3) słów opisujących niepoznane osobiście przez studentów sytuacje życiowe;

4) słów, które określane są w języku prymarnym słowem bardzo ogól-nym, wspólnym dla kilku desygnatów;

5) idiomów i stałych zwrotów, których budowa nie jest spójna z ich znaczeniem.

Jak wspomniano, słowa takie i im podobne utrudniają uczenie się zyka obcego. Z drugiej jednak strony ich opracowywanie na lekcjach ję-zyka obcego stwarza jednocześnie okazję do uzupełnienia wiedzy ogólnej uczestników lektoratu i poszerzenie ogólnego zasobu ich słownictwa za-równo w języku prymarnym, jak i obcym. Kategorie trudności oraz ilu-strujące je przykłady zebrano w tabeli 5.9.

Tab. 5.9. Kategorie i przykłady słów trudno dostępnych znaczeniowo osobom niesłyszącym i słabosłyszącym

Lp. Kategoria Przykłady

1 Słowa oznaczające nieznane pojęcia z różnych dziedzin

aerozol, aluminium, konkluzja, manikirzystka, florystka, możliwość przepustowa, GMO, NGO, genom, mosiądz, fjord, eukaliptus, furgonetka, kuskus, kwaśny deszcz, las deszczowy, gady, płazy, lew morski, immatrykulacja, destrukcja, ocieplenie globalne, dziura ozonowa, tsunami, efekt cieplarniany, Loch Ness monster, laguna, spa, irytacja, taras, credo, kapitalizm

2 Słowa opisujące niepoznane oso- biście przez studentów sytuacje życiowe

pies podwórkowy, wycie, hycel, zróżnicowane menu, system trzyzmianowy, pierwsza zmiana, zaplecze hotelu, aktówka, Lekarze bez Granic, Greenpeace, szwagier, bratanek, prawnuczek, być dyspozycyjnym

3 Słowa oznaczające rzadko używa- ne synonimy innych, częściej uży- wanych

urzeczony, lojalny, aksamitny, finał, rondel, szorty, drżeć, apodyktyczny, szofer, wybredny

4 Słowa, które określane są słowem bardziej ogólnym, wspólnym dla kilku desygnatów

bryza, kapuśniaczek (=deszcz), grzywa (=włosy), łapa, kończyna (=noga), gąsiątko (=gęś)

Niesłyszący i słabosłyszący studenci mają także szczególne trudności z praktycznym zastosowaniem wyrażeń czasownikowych typu phrasal verbs, których wieloznaczność utrudnia ich prawidłowe używanie. Z tego względu preferują oni używanie zamiast nich słów o podobnym zna-czeniu, niebędących czasownikami frazowymi. To jednak powoduje, że wypowiedzi stają się bardziej „sztywne” i formalne w swym charakterze

(NN 165, 231 i in.). Dodatkową trudnością dla niektórych osób jest niechęć do używania języka obcego jako środka ekspresji, której źródłem jest ogól-na niechęć do komunikowania się werbalnego. W uczeniu się języka waż-na jest nie tylko zważ-najomość określonych wyrazów czy fraz, ale także mo-tywacja do ich częstego używania czy też gotowość do komunikowania się (willingness to communicate, WTC; McIntyre i in. 1998). Ta motywacja i gotowość do komunikowania się u osób z wadą słuchu bywa zaniżona, co sprawia, że w interakcjach używają oni tylko pojedynczych słów, nie zadają pytań, nie inicjują rozmów (NN 3,25,26,33, 47,57, 66, 88, 104, 156, 178).

Zaobserwowano także, że studentom niesłyszącym i słabosłyszącym trudno jest wcielać się w role innych osób (NN 3, 33, 35,46, 47,57, 66, 88, 104, 156, 178, 203, 236, 267, 303, 356), a jest to zabieg często stosowany na zajęciach językowych, zwiększający zakres możliwości używania ję-zyka. Jest to prawdopodobnie związane z doświadczaniem trudności w zakresie umiejętności przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby, co można wiązać z zaburzeniami rozwoju teorii umysłu u osób z wadami słuchu (por. np. Schick i in. 2007, 391). W takiej sytuacji zdumienie lub niechęć budzi polecenie lektora, aby wyobrazić sobie, że jest się wikin-giem, trenerem delfinów, rozbitkiem czy znanym aktorem (NN 46, 35). Ze strony studenta często pojawia się wtedy niechęć do udziału w ćwiczeniu i stwierdzenie: „ale ja nie jestem aktorem, nie wiem, jak to jest być akto-rem, dlaczego mam mówić jako aktor?”. Świadomość tej trudności jest istotna, ponieważ według powszechnej opinii ćwiczenia wizualizacyjne, uaktywniając zmysł wzroku i angażując emocjonalnie, są jednoznacznie pomocne osobom niesłyszącym i słabosłyszącym. Przytoczone powyżej obserwacje wskazują, że w niektórych przypadkach ćwiczenia takie mogą jednak stanowić barierę w uczeniu się i przyczyniać się do spadku pozio-mu motywacji do uczenia się języka obcego.

W nauczaniu słownictwa osób niesłyszących i słabosłyszących wy-korzystywana jest głównie modalność wzrokowa. Należy jednak pa-miętać, że uszkodzenie słuchu nie usprawnia automatyczne percepcji wzrokowej. Osoby niesłyszące i słabosłyszące różnią się między sobą sprawnością w tym zakresie (por. rozdział pierwszy), a swoiste „prze-ciążenie” kanału wzrokowego może paradoksalnie nie sprzyjać precy-zji zapamiętywania nowego materiału. Świadczą o tym liczne pomyłki studentów na etapie przywoływania słów: mylone jest znaczenie słów wyglądających podobnie w piśmie, chociaż różnych w wymowie i o od-miennym znaczeniu. Zaobserwowane przykłady zawierają m.in. nastę-pujące grupy wyrazów: