Przedmiot, problemy i hipotezy badawcze oraz cele badań

Przed przystąpieniem do badań szczegółowo określono przedmiot badań, problemy badawcze oraz cele badań. Prezentowane badania mają charakter deskryptywno-weryfikacyjny, co oznacza, że tam, gdzie było to możliwe, sformułowano także hipotezy badawcze.

4.3.1. Przedmiot badań

Określeniem specyfiki przedmiotu badań pedagogicznych zajmowało się wielu metodologów pedagogiki, uznając to zadanie za żmudne i wy-magające uwzględnienia licznych czynników, decydujących o tym, jakie-go typu nauką jest szeroko rozumiana pedajakie-gogika (por. Gnitecki 2008;

Bauman 2008; Nowak 2008; Piekarski, Urbaniak-Zając, Szmidt 2010; Ru-bacha 2008a, 2008b; Palka 2010). Najszersze ujęcia wskazują, iż przedmio-tem pedagogiki jest ogólnie rozumiane wychowanie, w które włączone zo-stają także procesy nauczania (por. Nowak 2008). Niektórzy metodolodzy uznają jednak, że takie określenie przedmiotu badań pedagogicznych nie jest wystarczające, ponieważ nie obejmuje np. uczenia się nieinspirowane-go wpływem innej osoby (Bauman 2008). Teresa Bauman (2008) proponuje zatem, aby za przedmiot pedagogiki uznać wszelkie działanie edukacyjne, przy czym edukację rozumie zgodnie z postulatem Zbigniewa Kwieciń-skiego (1999) jako „ogół warunków, procesów i czynności sprzyjających optymalnemu i adekwatnemu rozwojowi jednostki, grup społecznych i instytucji” czy też szerzej – jako „ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świado-mymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturo-wej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji niepo-wtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego JA poprzez podejmowania zadań ponadosobistych, poprzez utrzy-mywanie ciągłości własnego JA w toku spełniania zadań dalekich” (Kwie-ciński 1995, 13-14).

Podobnego zdania jest Gnitecki, który za przedmiot pedagogiki uzna-je szeroko pojmowaną „edukację człowieka”, a dokładniej, „empiryczny opis i wyjaśnianie zastanej rzeczywistości edukacyjnej, prakseologiczne projektowanie i badanie skutków nowych jej stanów oraz hermeneutycz-ną interpretację i rozumienie sensu istnienia tych rzeczywistości przy uwzględnieniu uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych” (Gnitecki 2008, 42). Proces ten powinien dokonywać się w celu „odkrywania i

syste-matyzowania prawidłowości procesów wychowania i samowychowania człowieka, badania skuteczności i sensowności podejmowania działalno-ści intencjonalnej i nieintencjonalnej, instytucjonalnej i pozainstytucjonal-nej, realizowanej w ciągu całego życia oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii edukacji” (Gnitecki 2008, 42).

W świetle powyższych ujęć nauczanie języków obcych osób z uszko-dzeniami słuchu może być rozważane jako nowe pole badań edukacyj-nych, wymagające systematycznego opisu, wyjaśnienia, prakseologicz-nego projektowania oraz hermeneutyczprakseologicz-nego zrozumienia w celu uzupeł-nienia współczesnej teorii edukacji (por. Gnitecki 2008). Badania powinny mieć charakter interdyscyplinarny, osadzony zarówno w teorii i praktyce surdopedagogicznej, surdopsychologicznej, jak też w glottodydaktycznej.

Badania prezentowane w niniejszej publikacji dotyczą studentów z wadami słuchu. Włączenie w obszar zainteresowań pedagogów prob-lematyki studiowania osób niesłyszących i słabosłyszących należy uznać za nowatorski przedmiot badań, znajdujący się w obszarze istotnych zain-teresowań pedagogiki akademickiej (Czerepaniak-Walczak 2012). Jedno-cześnie badania te realizują wyznaczone przez Obuchowską (1995) współ-czesne paradygmaty w zakresie pedagogiki specjalnej:

1. Badania obejmują okres studiów uniwersyteckich osób niesłyszą-cych i słabosłysząniesłyszą-cych, co pozwala w pełni poznać ich biografię, po-znać i zrozumieć znaczenie okresu studiów dla ich dalszego życia – tak prowadzone badania są realizacją paradygmatu biograficznego.

2. Skierowanie uwagi na studentów niesłyszących i słabosłyszących jest przykładem zastosowania paradygmatu pozytywnego myśle-nia o niepełnosprawności, prowadzemyśle-nia badań w zakresie rozpo-znania posiadanych przez osoby niesłyszące zdolności i możliwo-ści poznawczych, a nie ich braków i deficytów.

3. W badaniach szczególnie widoczne jest znaczenie paradygmatu podmiotowego traktowania osoby z wadą słuchu, zwracania uwagi na jej osobiste doświadczenia i ich znaczenie dla osiągania sukcesu edukacyjnego, a także proponowanie takich form wsparcia, które służą pełnemu rozwojowi osoby niesłyszącej czy słabosłyszącej, co ma szczególne znaczenie w sytuacji wyboru metody komunikowa-nia się z tymi osobami (por. Krakowiak 2003b, 2009; Krakowiak, Domagała-Zyśk, Podlewska 2012).

4. Badania pozwalają zrealizować pełniej paradygmat antystygmaty-zacyjny, poprzez zwrócenie uwagi na konieczność opierania dzia-łania pedagogicznego nie na wiedzy stereotypowej (niesłyszący nie są w stanie posługiwać się językiem obcym, niesłyszący nie umieją mówić

w języku obcym), ale na diagnozie funkcjonalnej, określającej indywi-dualne możliwości każdej osoby.

5. Refleksję nad procesami uczenia się, nauczania i funkcjonowania społecznego niesłyszących studentów i absolwentów należy uznać za badania w ramach jednego z dotychczas zignorowanych paradyg-matów, ponieważ oznacza to podjęcie problematyki dotychczas nie-obecnej w badaniach pedagogicznych.

Przedmiotem prezentowanych badań są zatem:

1. Trudności doświadczane w czasie nabywania i produkcji języka ob-cego przez studentów niesłyszących i słabosłyszących.

2. Strategie nauczania i uczenia się języka obcego studentów niesły-szących i słabosłyniesły-szących.

3. Przekonania polskich i zagranicznych studentów niesłyszących i słabosłyszących na temat uczenia się języków obcych.

4. Określenie założeń oraz metod i form pracy w surdoglottodydak-tyce.

Tak zarysowany przedmiot badań wyznacza cele badań, problemy i hipotezy badawcze, które będą omówione w kolejnych podrozdziałach.

4.3.2. Problemy i hipotezy badawcze

Problemy badawcze, jakie należy stawiać, dotyczyć powinny całej gamy zagadnień, aby scharakteryzować zarówno właściwości przedmio-tu badań, jak i relacje między poszczególnymi zmiennymi. Postawienie problemów badawczych na gruncie surdoglottodydaktyki (nauki w po-czątkowym stadium rozwoju) ma charakter innowacyjny i odkrywczy w swojej naturze (por. Szmidt 2010). Należy także zauważyć, że problemy postawione w tej pracy nie wyczerpują bogactwa problemów stojących przed surdoglottodydaktyką, która powinna podejmować zagadnienia, takie jak m.in.: głębsze zrozumienie operacji poznawczych włączonych w proces uczenia się języka obcego, sprawdzenie efektywności poszcze-gólnych sposobów komunikowania się na lekcjach języka obcego, empi-ryczne potwierdzenie możliwości zastosowania poszczególnych metod i technik nauczania w nauczaniu niesłyszących i słabosłyszących języków obcych, zbadanie możliwości szerszego wykorzystania środków techno-logicznych w procesie nauczania. W związku z realizowaną w świecie, także w Polsce, ideą life-long learning zagadnienia te nie mogą dotyczyć tylko edukacji na poziomie szkoły podstawowej i średniej, ale powin-ny być badane także w odniesieniu do studentów oraz osób starszych, również w odniesieniu do różnych form pozauniwersyteckiego

kształce-nia osób niesłyszących i słabosłyszących w ramach edukacji nieformal-nej i pozaformalnieformal-nej. Należy podkreślić, że dla pedagogiki jest to zupełnie nowy przedmiot badań, ponieważ do tej pory w odniesieniu do dorosłych osób z wadą słuchu podejmowano jedynie badania w zakresie uwarun-kowań związanych z podejmowaniem przez nich pracy zawodowej lub problemów natury społecznej, natomiast w odniesieniu do dzieci i mło-dzieży niesłyszącej i słabosłyszącej nie podejmowano badań naukowych w zakresie nauki języka obcego.

W badaniach referowanych w tej publikacji skoncentrowano się na niektórych, najbardziej istotnych problemach badawczych, dotyczących uczenia się i nauczania języka obcego studentów niesłyszących i słabosły-szących. Sformułowano zatem następujące cztery problemy badań włas-nych:

P1. Jakich trudności doświadczają w procesie nauki języka obce-go studenci z wadą słuchu w zakresie uczenia się słownictwa, gramaty-ki, czytania, pisania i mówienia w języku obcym? Czy istnieje i jaki jest związek między zakresem doświadczanych trudności a płcią, poziomem uszkodzenia słuchu, poziomem znajomości języka obcego, dominującym sposobem komunikowania się badanych osób, typem rodziny pochodze-nia oraz typem szkoły, do której badany uczęszczał przed studiami?

P2. Jakie są efektywne strategie uczenia się i nauczania języka obcego studentów z wadą słuchu w zakresie akwizycji gramatyki i słownictwa oraz nabywania sprawności czytania, pisania i mówienia w języku ob-cym?P3. Jakie są przekonania studentów niesłyszących i słabosłyszących z różnych krajów, dotyczące procesu uczenia się i nauczania języka ob-cego w aspekcie natury procesu uczenia się języka, trudności doświad-czanych w zakresie nauki języka, posiadania zdolności językowych, efek-tywnych strategii komunikacyjnych oraz motywacji do uczenia się języka obcego? Czy istnieje i jaki jest związek między przekonaniami studentów a ich płcią, poziomem uszkodzenia słuchu, poziomem znajomości języka obcego oraz dominującym sposobem komunikowania się?

P4. Jakie metody i formy nauczania języka obcego są najbardziej ade-kwatne w odniesieniu do specyficznych potrzeb językowych i edukacyj-nych tej grupy osób? Czy i w jakim zakresie w nauczaniu mogą być wyko-rzystywane powszechnie stosowane metody nauczania języków obcych, a w jakim stopniu proces ten wymaga dostosowania do specjalnych po-trzeb edukacyjnych tej grupy studentów?

Wiedza surdoglottodydaktyczna, dotycząca procesów uczenia się i na-uczania języka obcego osób z uszkodzeniami słuchu, jest wciąż

szczątko-wa, a dostępnych badań jest niewiele (badania te odnoszą się do niewiel-kich grup, co uniemożliwia generalizację wniosków), w związku z czym sformułowanie rzetelnych i wyczerpujących hipotez do postawionych pytań badawczych jest zadaniem trudnym. Niektórzy naukowcy uwa-żają wręcz, że „nie można formułować hipotez, jeśli dane zagadnienie jest mało znane” (Bauman 1995, 57). Surdoglottodydaktyka jest w chwili obecnej w początkowym stadium rozwoju, a zagadnienie uczenia się i na-uczania języków obcych osób z uszkodzeniami słuchu, chociaż staje się coraz bardziej znane, nie doczekało się jeszcze żadnych kompleksowych opracowań empirycznych i studiów teoretycznych.

Postawienie hipotez jest także trudne ze względu na charakter podję-tych badań, które mają w znaczącej mierze charakter deskryptywny, na-tomiast tylko w części weryfikacyjny. Z tego powodu przed rozpoczęciem badań sformułowano wstępnie na podstawie postawionych problemów badawczych następujące hipotezy badawcze:

H1. Zakres trudności doświadczanych w uczeniu się języka obcego jest zależny od: a) stopnia uszkodzenia słuchu; b) poziomu znajomości ję-zyka obcego; c) płci; d) dominującej strategii porozumiewania się; e) typu rodziny pochodzenia oraz f) typu szkoły, do której badany uczęszczał przed studiami.

H2. Istnieje związek między przekonaniami dotyczącymi uczenia się języka obcego a: a) stopniem uszkodzenia słuchu; b) poziomem znajomo-ści języka obcego; c) płcią oraz d) dominującą strategią porozumiewania się.H3. Poziom sprawności odczytywania mowy z ust, budowania wypo-wiedzi ustnych i zrozumiałości wypowypo-wiedzi w języku obcym są zależne od poziomu opanowania tych sprawności w języku ojczystym.

Udzielenie odpowiedzi na postawione problemy badawcze oraz we-ryfikacja hipotez będzie możliwa po przeprowadzeniu badań empirycz-nych. Ich cele i organizacja zostaną omówione w kolejnych podrozdzia-łach.

4.3.3. Cele badań

Pedagodzy w poszukiwaniu przedmiotu swoich zainteresowań nie koncentrują się jedynie na opisie tego, co jest, ale wybiegają w przyszłość i pytają, jak powinno być (por. Nowak 2008). Jako cel pedagogiki widzą więc

„dobro rozwojowe człowieka, nie to aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju” (Kunowski 1981,

38). Celem studiów i badań pedagogicznych, zdaniem Kubinowskiego (2008, 51), nie jest zatem jedynie opisywanie i ocenianie rzeczywistości zastanej, ale „poszukiwanie metod wychowawczych, adekwatnych do problemów współczesności”, oraz „permanentna ich aktualizacja, która wynika z dużej dynamiki tych przemian”. Zadaniem pedagogiki, według Kubinowskiego, jest zatem podejmowanie prób doskonalenia człowieka, z myślą o jego przyszłości.

Mając na uwadze powyższe stanowiska, cel badań (por. Maszke 2008, 157-158) w omawianym polu badawczym należy przedstawić jako dwo-jaki:

1. Poznanie i wyjaśnienie, w jakim zakresie dotychczasowa wiedza surdopedagogiczna i psychologiczna dotycząca procesów uczenia się i nauczania osób niesłyszących i słabosłyszących wyczerpująco opisuje i wyjaśnia proces uczenia się tych osób języków obcych na poziomie szkoły wyższej. W dążeniu do osiągnięcia tego celu jako punkt wyjścia przyjęto wyniki dostępnych dotychczasowych ba-dań na temat funkcjonowania osób niesłyszących w młodszym wie-ku lub osób dorosłych niestudiujących, prowadzono także badania własne wśród niesłyszących i słabosłyszących studentów uczących się języka obcego.

2. Poznanie i wyjaśnienie, w jakim zakresie znane w pedagogice me-chanizmy kształtujące procesy uczenia się, nauczania i funkcjono-wania społecznego studentów sprawnych słuchowo (słyszących) wyjaśniają i pozwalają lepiej zrozumieć funkcjonowanie poznaw-cze i społeczne studentów z wadą słuchu. Aby zrealizować ten cel, korzystano z wyników badań psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych i innych, dotyczących zrozumienia uwarunkowań procesu studiowania, poszukując cech wspólnych oraz odrębnych dla ogólnej populacji i populacji studentów z wadą słuchu, a następ-nie w kontekście tej wiedzy analizowano wyniki badań własnych prowadzonych wśród studentów niesłyszących i słabosłyszących.

Podsumowując, należy określić, że celami badań prezentowanych w dalszej części niniejszej publikacji jest:

1. Zrozumienie i opisanie trudności studentów niesłyszących i sła-bosłyszących w zakresie uczenia się języka obcego.

2. Charakterystyka strategii uczenia się i nauczania języka obcego stu-dentów niesłyszących i słabosłyszących.

3. Poznanie opinii polskich i zagranicznych studentów niesłyszących i słabosłyszących na temat uczenia się języków obcych.

4. Weryfikacja postawionych hipotez badawczych.

5. Synteza dotychczasowej wiedzy teoretycznej oraz uzyskanych wy-ników badań własnych, nastawiona na przedstawienie założeń, celów, metod i form nauczania języków obcych adekwatnych do potrzeb osób niesłyszących i słabosłyszących.