Pamięć krótkotrwała i długotrwała

Osoby słyszące w procesie zapamiętywania informacji wykorzystują głównie kod werbalny. Język wspiera naszą pamięć, a dzięki systemowi

klas, pojęć i kategorii pozwala nam dysponować jakby strukturą odniesień ułatwiających zapamiętywanie (Prillwitz 1996). Dzięki językowi możemy porozumiewać się z innymi osobami, zakres wchodzenia zaś w relacje społeczne wpływa w istotny sposób na strukturę i treść pamięci seman-tycznej i pamięci krótkotrwałej: to przede wszystkim rozmawiając z in-nymi, nabywamy wiedzę i utrwalamy ją. Marschark (1993a) i inni bada-cze (Lichtenstein 1998; MacSweeney, Campbell i Donlan 1996; Marschark, Mayer 1998) dodają także, że proces ten zachodzi zarówno wtedy, kiedy dziecko i jego najbliższe otoczenie posługuje się językiem narodowym, jak i językiem migowym. W tym kontekście pojawia się intrygujące pytanie:

w jaki sposób zapamiętują informacje osoby niesłyszące i słabosłyszące, skoro ich niepełnosprawność polega na zaburzeniach w zakresie posługi-wania się językiem?

Aż do lat siedemdziesiątych XX wieku naukowcy nie znali odpowie-dzi na pytanie, w jaki sposób osoby niesłyszące pamiętają informacje języ-kowe, skoro nie mają dostępu do bodźców akustycznych, artykulacyjnych i warstwy fonologicznej języka. Powszechnie zakładano także, że materiał niewerbalny (np. obrazy, przedmioty) zapamiętywany jest bez korzysta-nia z kodu językowego (za: Marschark, Spencer 2003c). W wykonywanych jednak w tych latach badaniach psychologicznych osób słyszących zaob-serwowano, że w celu zapamiętania bodźców niewerbalnych posługują się one także kodem językowym, i to poprawia sprawność funkcjonowa-nia ich pamięci (np. widząc ilustrację, nadają jej nazwę i zapamiętują tę na-zwę). Późniejsze badania w grupach dzieci niesłyszących potwierdziły, że w procesie zapamiętywania bodźców wzrokowych posługują się one tak-że językiem; w zależności od preferowanego sposobu komunikowania się może to być język narodowy lub język migowy, ten wybór z kolei wpły-wa na sposób funkcjonowpły-wania ich pamięci. W procesie zapamiętywpły-wania osoby niesłyszące wykorzystywać mogą zatem dwie strategie (Marschark 2003a): strategię opartą na mowie (speech based coding) oraz na przetwa-rzaniu wzrokowo-przestrzennym (visospatial coding). Strategie te są jedna-kowo efektywne w zakresie zapamiętywania niewielkiej liczby bodźców (2-5 elementów), jednak w zadaniach wymagających zapamiętania więk-szej liczby bodźców stwierdzono, iż dzieci i dorosłe osoby niesłyszące po-sługujące się strategią wzrokowo-przestrzenną wykazują się mniejszymi zdolnościami pamięci krótkotrwałej w zakresie zapamiętywania materia-łu werbalnego i niewerbalnego (Marschark 2003a). Marschark dodaje, że osoby posługujące się strategią wzrokowo-przestrzenną to zazwyczaj oso-by niesłyszące o prelingwalnym głębokim uoso-bytku słuchu, posługujące się w komunikacji przede wszystkim językiem migowym i osiągające niskie

wyniki w testach czytania. Naukowcy wyjaśniają ten wynik istnieniem tzw. węzła artykulacyjnego (articulatory loop; Marschark, Lang, Albertini 2002) lub węzła fonologicznego (phonological loop; Marschark 2003a), któ-ry ogranicza zakres zapamiętywania krótkotrwałego do porcji informa-cji, która może być wyartykułowana w przeciągu średnio dwóch sekund.

Oznacza to, że możemy zapamiętać więcej krótszych wyrazów, a mniej dłuższych. W odniesieniu do sytuacji osób niesłyszących oznacza to, iż mają one takie same jak słyszący możliwości zapamiętywania, tzn. zapa-miętują taką porcję informacji, która może być wyartykułowana w prze-ciągu około dwóch sekund, jednak dla osób niesłyszących korzystających z języka migowego oznacza to zapamiętanie mniejszej liczby danych:

mniej znaków języka migowego niż słów w języku angielskim (badania dotyczą języka angielskiego, ale analogiczne zjawisko obserwować można w innych językach), mieści się w dwusekundowej pętli artykulacyjnej.

Dotychczasowe badania nad sprawnością pamięci osób niesłyszących są wysoce rozbieżne, ponieważ pokazują, że pamięć ta może być lepsza (np. Todman i Seedhouse 1994), porównywalna (np. Prillwitz 1996) lub gorsza od pamięci osób słyszących (Marschark, Mayer 1998). Poniżej ze-brano dostępne w literaturze amerykańskiej i polskiej wyniki badań nad funkcjonowaniem pamięci osób z wadą słuchu. Szczególną uwagę zwró-cono na konkluzje dotyczące roli języka w zapamiętywaniu, ponieważ wiedza ta odnosi się bezpośrednio do nauczania języka obcego.

• Różnice w organizacji procesu zapamiętywania

Badania McEvoy i współpracowników (1999) oraz Marscharka i współpracowników (2004) wskazują na różnice w zakresie pojęciowej or-ganizacji pamięci między osobami słyszącymi a niesłyszącymi: ci ostatni charakteryzują się pamięcią o mniejszej koherencji i spójności. Już Ottem (1980) stwierdził, że osoby niesłyszące przetwarzają informacje jako poje-dyncze obiekty i mają trudności z dostrzeżeniem relacji między obiektami (np. z tekstu zapamiętują nieuporządkowane względem siebie wyrażenia;

por. też Banks, Gray, Fyfe 1990). Podobne wyniki osiągnięte w badaniach Marscharka i jego współpracowników (1993a, 1993b) autorzy interpretują jako dowód na to, że osoby niesłyszące mają tendencję do koncentrowa-nia się na indywidualnych elementach tekstu i w czasie czytakoncentrowa-nia trudno jest im przyjąć postawę całościowego, holistycznego podejścia. Stosują oni strategię zapamiętywania dosłownego, „słowo po słowie”, dlatego trudno jest im pracować na tekście, np. uzupełniać luki brakującymi wyrazami czy też łączyć w całość tekst podzielony na fragmenty (Strassman 1997).

Marschark, Lang i Albertini (2002) zaobserwowali także, że prowadzo-ne w latach siedemdziesiątych badania nad pamięcią osób niesłyszących ukazują, iż osoby niesłyszące używają w zakresie zapamiętywania nowych słów i wyrażeń podobnych strategii jak osoby słyszące, grupując obiekty do zapamiętania w zbiory obiektów o podobnych cechach. Jednocześnie badania te ukazują, że nawet jeśli osoby niesłyszące starają się wspoma-gać w procesie przywoływania zapamiętanych obiektów relacjami seman-tycznymi, często mają trudności w zakresie biegłego kojarzenia pełnego semantycznego znaczenia danego wyrazu oraz automatycznego uszere-gowania go w hierarchicznej strukturze taksonomicznej, co może prowa-dzić do sytuacji, że osoba niesłysząca zna dane słowo, ale ma trudności w zakresie przywołania go w odpowiedzi na dany bodziec. Potwierdze-niem tych spostrzeżeń są późniejsze badania prowadzone przez McEvoy i współpracowników (1999), w których stwierdzono, iż niesłyszący stu-denci wykazują mniejszą spójność w zakresie semantycznego definiowa-nia rzeczywistości i w związku z tym w sytuacjach korzystadefiniowa-nia z pamięci długotrwałej (np. przy czytaniu czy też w trakcie rozwiązywania proble-mów poznawczych) aktywacja semantycznego znaczenia danego pojęcia jest mniej bezpośrednia niż w przypadku studentów słyszących.

• Sprawność zapamiętywania związana jest z poziomem posługiwania się językiem

Już wczesne badania nad procesami pamięci osób niesłyszących (Con-rad 1972, 1979, za: Marschark, Lang, Albertini 2002) wskazują, że pamięć liter i słów u niesłyszących dzieci – prowadzonych metodami oralnymi – jest ściśle związana z ich umiejętnościami językowymi w zakresie mowy i odwrotnie proporcjonalna do stopnia uszkodzenia narządu słuchu (np.

Lichtenstein 1998). Oznaczało to, że u dzieci z głębszym uszkodzeniem słuchu i mających mniejszy zakres posługiwania się mową obserwowano słabszą pamięć niż u lepiej mówiących dzieci z mniejszymi ubytkami słu-chu. Późniejsze badania, prowadzone np. w latach dziewięćdziesiątych przez Bebko (1984, 1990), nie potwierdzają jednak tej prawidłowości, wią-żąc sprawność zapamiętywania z rozwojem językowym dziecka w ogóle (niekoniecznie przejawiającym się w płynnej mowie) oraz przede wszyst-kim z wypracowanymi przez dziecko strategiami zapamiętywania. Wśród tych strategii naczelną rolę Bebko przypisuje umiejętności powtarzania materiału mającego być zapamiętanym, które może być dokonywane przy użyciu słów (u dzieci prowadzonych metodami oralnymi) lub zna-ków języka migowego (u dzieci migających). W badaniach

zaobserwowa-no także, że dzieci niesłyszące mniej spontanicznie korzystają z techniki powtarzania niż dzieci słyszące, zaczynają też tę technikę stosować istot-nie późistot-niej; pojawia się ona u słyszących dzieci w 7.-8. roku życia, u dzieci niesłyszących rehabilitowanych metodami ustnymi około 10.-11. roku ży-cia, u dzieci zaś prowadzonych metodą komunikacji totalnej około 12.-13.

roku życia. Stwierdzono także, że osoby niesłyszące nie tylko zapamiętują mniej materiału niż ich słyszący rówieśnicy, a w procesie przypominania informacji nie wykorzystują wskazówek pojęciowych i taksonomicznych (Marschark, Mayer 1998).

Badania nad pamięcią wzrokową osób z uszkodzeniami słuchu prowa-dził także Stachyra (2001). Wyniki badanych przez niego uczniów pokazują, iż dzieci niesłyszące osiągają w testach badających pamięć wyniki istotnie niższe niż dzieci słyszące, w szczególności wolniejsze jest tempo uczenia się pamięciowego. Osoby niesłyszące potrzebują więcej powtórzeń i dłuższe-go czasu ekspozycji materiału, aby dłuższe-go zapamiętać, częściej także popełniają błędy i perseweracje. Zdaniem badacza wynika to właśnie z ograniczonych możliwości werbalnego operowania treściami percepcji wzrokowej i ogra-niczonego posługiwania się pojęciami, których rolą jest pomoc w porządko-waniu, kodowaniu i sprawnym przywoływaniu wiedzy.

• Rola języka migowego w procesie zapamiętywania nie jest jednoznaczna Niejednoznacznie oceniana jest rola języka migowego w procesie za-pamiętywania. Stwierdzono, że osoby niesłyszące, które posługują się biegle językiem migowym, wykorzystują tę umiejętność w zakresie za-pamiętywania nowych informacji, a proces ten można określić raczej jako kodowanie językowe niż kodowanie wzrokowo-przestrzenne (Marschark, Lang, Albertini 2002). Oznacza to, że znaki migowe wykonywane za po-mocą podobnych ruchów dłoni zaburzają proces zapamiętywania, tak jak u osób słyszących proces zapamiętywania zaburzany jest przez podobnie brzmiące wyrazy (homonimy). Wilson i Emmorey (2003) są zdania, że po-sługiwanie się językiem migowym sprzyja zapamiętywaniu. Zaobserwo-wali oni, że niesłyszące osoby biegle posługujące się językiem migowym wykazują się większą sprawnością zapamiętywania niż niesłyszące oso-by o słabej umiejętności posługiwania się tym językiem. Marschark, Lang i Albertini (2002) z kolei podsumowują jednak swoje badania nad proce-sami zapamiętywania osób niesłyszących stwierdzeniem, że większa bie-głość w zakresie używania języka migowego nie oznaczała jednoznacznie lepszej umiejętności zapamiętywania.

Zaprezentowane powyżej wyniki badań mają konkretne implikacje edukacyjne (Marschark, Lang, Albertini 2002). Niesłyszący studenci po-sługujący się językiem migowym będą w stanie zapamiętywać mniejszą porcję materiału, zwłaszcza gdy jest on uszeregowany w postaci listy słów do zapamiętania (wiersze, definicje), niż niesłyszący studenci po-sługujący się mową, co jest związane nie z ich niższymi kompetencjami poznawczymi, lecz ze zjawiskiem pętli artykulacyjnej. Dużą trudnością dla niesłyszących studentów będzie także zapamiętanie materiału zawie-rającego skomplikowane struktury gramatyczne, ponieważ w takich sytu-acjach osoby niesłyszące koncentrują się raczej na zapamiętaniu konkret-nych wyrazów i fraz, a nie na poszukiwaniu związków między nimi (tzw.

item-specific processing), co ma bezpośredni związek np. z umiejętnością rozumienia czytanego tekstu. Podsumowując wyniki badań nad proce-sem zapamiętywania osób niesłyszących, należy stwierdzić, że różnią się one od osób słyszących nie tyle zakresem czy jakością pamięci, ile z efek-tywnością posługiwania się spontanicznymi strategiami zapamiętywania i odtwarzania materiału, innymi słowy, posiadają mniej wypracowanych strategii pamięciowych, mają mniejsze doświadczenie w ich wykorzysty-waniu i mniejszą wiedzę „meta-pamieciową”, czyli biegłość w zakresie podejmowania decyzji kiedy, gdzie i jakiej strategii należy użyć (Mars-chark 1993b,183).