OSOBA NIEPEŁNOSPRAWNA I JEJ PRAWA
3. S ZKOLNICTWO INTEGRACYJNE W WYBRANYCH KRAJACH E UROPY Idea integracji, a szczególnie nauczania dzieci z niepełnosprawnością
Poniższa tabela przedstawia ilość dzieci niepełnosprawnych uczących się w szko-łach podstawowych ogólnodostępnych i specjalnych w latach 1997 do 1999.
Tabela 1. Ilość dzieci niepełnosprawnych uczących się w szkołach podstawowym ogólnodostępnych i specjalnych w latach 1997 do 1999
1997/1998 1998/1999 szkoły uczniowie absolwenci szkoły absolwenci
Szkoły podstawowe x 36600 7853 x 36836
Oddziały specjalne przy szkołach
podstawowych 635 7352 1547 639 7529
Szkoły podstawowe specjalne 789 80353 12349 801 77161 Źródło: „Mały rocznik statystyczny 1999”, GUS, s.167
Jak widać w Polsce najwięcej dzieci niepełnosprawnych uczy się w szkołach specjalnych.
A jak jest w innych krajach Europy? W kolejnym rozdziale przedstawię systemy kształce-nia dzieci niepełnosprawnych w takich państwach jak Francja, Włochy, Anglia i Niemcy.
3. S
ZKOLNICTWO INTEGRACYJNE W WYBRANYCH KRAJACHE
UROPY Idea integracji, a szczególnie nauczania dzieci z niepełnosprawnością wspólnie z ich pełnosprawnymi rówieśnikami, jest szeroko dyskutowana na całym świecie. W większości krajów istnieje kilka typów szkolnictwa: ogólnodostępne, specjalne, częściowo integracyjne i integracyjne. Debata toczy się właśnie wokół problemu : który z typów kształcenia jest najlepszy dla jednych i drugich? Do-świadczenia ostatnich lat pokazują, że możliwe jest wspólne wychowanie i na-uczanie dzieci pełnosprawnych i dzieci niepełnosprawnych z obopólną dla nich korzyścią.3.1. FRANCJA
Podstawy prawne kształcenia osób niepełnosprawnych w integracji z peł-nosprawnymi zostały nadane we Francji na mocy aktu z 30 lipca 1975 r., a na-stępnie potwierdzone i uzupełnione rozporządzeniami wydanymi w latach: 1982, 1983, 1989.
Odpowiedzialność za określenia rodzaju szkoły najlepiej odpowiadającej potrzebom dziecka przydzielono specjalnym Komisjom Departamentu Edukacji Specjalnej, które odpowiadają za wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Polityka integracji szkolnej została ponadto wsparta przez utwo-rzenie przy Ministerstwie Edukacji specjalnej komórki zajmującej się szkoleniem nauczycieli pracujących w systemie integracyjnym. Zorganizowano także w szko-łach specjalistyczne zespoły udzielające pomocy dzieciom z trudnościami w na-uce. Zespoły te są włączone w codzienne życie szkół. W skład zespołu wchodzą:
pedagodzy specjalni (przewodniczący zespołu), szkolny psycholog, nauczyciele szkoły, specjalnie wyszkolony nauczyciel i członek SESSAD (grupy wielospecjali-stycznej, pracującej na bazie szkoły specjalnej i pomagającej dzieciom uczącym się w integracji). Pomoc udzielana uczniom ma charakter indywidualny, polegają-cy na dostosowaniu działań wspierająpolegają-cych do indywidualnych potrzeb ucznia.
Jeśli nauczanie w szkole integracyjnej jest oparte na indywidualnym pro-jekcie edukacyjnym, opracowanym wspólnie przez nauczycieli, rodziny, specjali-stów, oraz gdy zakłada także udział szkoły specjalnej w tym projekcie, to dziecko niepełnosprawne ma do wyboru szereg różnych form kształcenia w integracji:
1) kształcenie w szkole integracyjnej może mieć charakter indywidualny, bezpo-średni i odbywać się w pełnym wymiarze godzin.
2) integracja szkolna może mieć charakter grupowy:
- klasy adaptacyjne, skupiające dzieci z trudnościami w nauce, które mają być wkrótce reintegrowane do klasy integracyjnej,
- klasy zgrupowane, w których uczą się okresowo dzieci z trudnościami, które na stałe i na normalnych zasadach pozostają w klasach integracyjnych.
3) kształcenie w szkołach integracyjnych może być także częściowe i odbywać się na zasadzie indywidualnej lub grupowej.
4) na poziomie szkoły podstawowej kształcenie integracyjne w większości przy-padków odbywa się w klasach integracyjnych, które przystosowują dzieci
o różnym rodzaju niepełnosprawności do warunków zaadaptowanych do ich potrzeb; funkcjonują cztery typy takich klas:
- klasy pierwszego typu przyjmują dzieci niepełnosprawne umysłowo, - drugiego typu - dzieci z uszkodzeniem słuchu,
- trzeciego typu - dzieci z uszkodzeniem wzroku,
- czwartego typu - dzieci z uszkodzeniami fizycznymi.
W klasach integracyjnych uczą się zarówno dzieci, które nie mogą być przyjęte bezpośrednio do normalnych klas, jak i te, które są przyjęte do szkół specjalnych, ale mogą odnieść więcej korzyści z nauczania w szkole integracyj-nej. Bazą pracy klas integracyjnych jest program pedagogiczny układany dla da-nej grupy i zindywidualizowany program projektowany dla danego ucznia. Celem tego typu klas jest najszersze wprowadzenie integracji i umożliwienie, nawet czę-ściowego, uczestnictwa uczniów niepełnosprawnych w zajęciach normalnej klasy.
Nauczyciele uczący w ramach tej formy muszą posiadać odpowiednie przeszko-lenie. Ponadto wyspecjalizowana kadra jest odpowiedzialna za zapewnienie uczniom niezbędnego wsparcia i opieki poza terenem klasy szkolnej.
Mimo istnienia tak wielu rozwiązań o charakterze integracyjnym tylko około 19% dzieci niepełnosprawnych uczy się w integracji. Przyczyn trudności we wprowadzaniu nowego systemu upatruje się w wielu czynnikach. Jednym z głównych powodów jest trudność w przekształceniu starych struktur szkolnych.
Niektóre klasy integracyjne nie są ukierunkowane na kształtowanie właściwych relacji między dziećmi pełno- i niepełnosprawnymi, ale traktują kwestię integracji w sposób formalny, zmierzając do odnowienia systemu segregacyjnego w ra-mach szkoły. Ponadto różne typy szkół prezentują, w zależności od resortu któ-remu podlegają, różne podejścia do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Jedne preferują podejście typowo dydaktyczne, skupiając się na wyrównywaniu braków w nauce, inne widzą sens edukacji niepełnosprawnych w rehabilitacji, przygoto-waniu dzieci do życia społecznego, co powoduje m.in. ich różną świadomość w kwestii konieczności szkolenia odpowiedniej kadry.74
3.2. WŁOCHY
We Włoszech dzięki różnorodnym formom integracji szkolnej, realizowa-nym w północnej części kraju (Genua, Parma, Bolonia) od 1980 roku, znaczna liczba młodych ludzi z ciężkimi postaciami i stopniami upośledzenia pochodzący-mi z tych rejonów wkracza w wiek produkcyjny w warunkach pełnej integracji
74 Zamkowska A., Organizacja i formy kształcenia integracyjnego stosowane w wybranych krajach, Red. Maria Chodkow-ska „Interdyscyplinarność w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej”, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1999 s.58.
wodowej i socjalnej. We Włoszech stwierdzono, że włączanie ludzi niepełno-sprawnych w zawodowe i socjalne środowisko powszechne nie może się dokonać jedynie przez przyuczenie do zawodu i życia w społeczeństwie. Stosunkowo ła-twiej jest nauczyć konkretnych umiejętności zawodowych dobrze uspołecznioną osobę upośledzoną, niż integrować społecznie niepełnosprawnego pracownika w okresie późniejszym.
Wobec takiego stanowiska we Włoszech uważa się, że warunkiem takiej socjalizacji jest pełna integracja szkolna dla wszystkich uczniów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, przez wszystkie lata ich nauki w szkole. W Genui, na przykład, pełne zintegrowanie oznacza umieszczenie w klasach powszech-nych. W szkołach w Genui wszystkie dzieci nauczane są w szkołach i klasach powszechnych.75
3.3. ANGLIA
Koncepcję kształcenia integracyjnego podjęto w Anglii od roku 1978, kiedy to zaczęto przyjmować dzieci z zaburzeniami do szkół masowych o specjalnych programach dostosowawczych. Podstawą tej inicjatywy był Raport Warnocka, w którym postulowano realizację tych samych celów przez obie grupy uczniów i wprowadzenie zmodyfikowanych programów dla dzieci niepełnosprawnych.
Realizację zamierzeń integracyjnych ugruntował system prawny przyjęty w roku 1981, a następnie potwierdzony ustawą z roku 1988, umożliwiający taką organi-zację życia szkolnego, w której wiele dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi znalazło swoje miejsce w szkołach masowych.
Najnowszy Rządowy Akt Edukacyjny, przyjęty w roku 1992, nazwany pro-mocją systemu włączającego, wytycza kierunki przyjęte przez szkolnictwo angiel-skie, zgodnie z którymi powinien istnieć jeden system edukacji, obejmujący wszystkie dzieci i zapewniający im pełne wsparcie w razie potrzeby. Obecnie w Anglii dominuje zatem tendencja do zamykania szkół specjalnych na rzecz two-rzenia sieci szkół integracyjnych.
75 Husen T., Neville Postlethwaite T., Integracja szkolna w systemach amerykańskim i włoskim, Red. Jadwiga Bogucka
„Szkoła dla wszystkich. X-lecie integracji w Polsce”, CMPPP MEN Warszawa 2000 s.66.
Dzieci niepełnosprawne umieszczane są w tych szkołach, gdzie powołane zostały zespoły nauczycielskie posiadające specjalne przygotowanie.
Są to na ogół zespoły pięcioosobowe. Organizacja i formy ich pracy są zróżnicowane w zależności od trudności występujących u dzieci. Realizowane są następujące formy pracy:
• indywidualna pomoc udzielana uczniowi w realizowaniu programu nauczania,
• organizacja zajęć wyrównawczych po lekcjach dla grup uczniów o podobnych ograniczeniach,
• tworzenie programów kombinowanych dla dzieci z większymi zaburzeniami umysłowymi lub ograniczonych ruchowo; są one częściowo realizowane indy-widualnie, a częściowo (dotyczy to takich przedmiotów jak sztuka, muzyka, przysposobienie do życia w społeczeństwie) w grupach klasowych.
Przygotowanie indywidualnych programów dla każdego dziecka oparte jest na czterech podstawowych przedmiotach, zaś treść pozostałych przedmiotów ustala się zgodnie z zainteresowaniami dziecka. Minimum programowe realizo-wane jest według z góry ustalonych w Programie Narodowym czterech poziomów nauczania: 4-3-2-1. Postępy dzieci oceniane są według wiadomości objętych od-powiednim poziomem. Każdy poziom może być dodatkowo modyfikowany w za-leżności od możliwości dziecka i dopuszczalne jest stosowanie odpowiednich me-tod i pomocy technicznych.
Raport Warnocka, dający prawną podstawę integracji, opiera się na zało-żeniu, że cele edukacji powinny być jednakowe dla wszystkich. Niewłaściwe zro-zumienie normalizacji warunków kształcenia dzieci ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi przyniosło w niektórych przypadkach raczej niekorzystne rezultaty.
Dążenie do wprowadzenia podejścia nieukierunkowanego na kształtowanie umie-jętności oraz włączenie dzieci niepełnosprawnych do Narodowego Programu spowodowało w konsekwencji pominięcie rzeczywistej analizy programu pod ką-tem potrzeb tych uczniów.
Korzystanie z tego samego programu nie oznacza bowiem, że dzieci nie-pełnosprawne posiadły te same doświadczenia edukacyjne co ich rówieśnicy
i rzeczywiście mają wspólne doświadczenia społeczne. Nie chodzi tutaj o powrót do szkół segregacyjnych, ale o faktyczne, a nie tylko formalne „włączenie”. Ko-nieczne i bardzo korzystne jest rozpoczęcie pracy z dzieckiem mającym trudności w nauce, w tym punkcie rozwoju poszczególnych sprawności, w którym się ono aktualnie znajduje. To bowiem stan dziecka, a nie program wyznacza treści na-uczania.76
3.4. NIEMCY - ROZWIĄZANIA INTEGRACYJNE W HAMBURGU
3.4.1. Klasy integracyjne
Liczebność: 20 uczniów, z których trzej są niepełnosprawni w takim stop-niu, że musieliby uczęszczać do szkół specjalnych dla opóźnionych umysłowo, niepełnosprawnych fizycznie, niewidomych i słabo widzących czy dla głuchych i niedosłyszących, gdyby nie zostali przyjęci do klas integracyjnych. Specjalne po-trzeby edukacyjne dzieci oceniane są przy naborze na drodze specjalnej procedu-ry.
Ramowe pensum: ilość godzin nauczania jak w szkole powszechnej, 2,5 godziny tygodniowo zajęć wyrównawczych na dziecko niepełnosprawne oraz stała współpraca nauczyciela-wychowawcy z pedagogiem specjalnym na poziomie szkoły podstawowej i średnim I, którzy zapewniają stale dwuosobową obsadę podczas zajęć. Klasy integracyjne funkcjonują od I do X klasy na poziomie śred-nim I.
3.4.2. Integratywne klasy regularne
Rozwiązanie to wdrażane jest tylko na poziomie szkoły podstawowej. Li-czebność klasy wynosi 25 uczniów, jak w szkole podstawowej. Wszystkie klasy na terenie szkoły są włączone do systemu. Przyjmuje się uczniów, którzy w innej sytuacji musieliby uczęszczać do szkół specjalnych przeznaczonych dla dzieci z trudnościami w uczeniu się, zaburzeniami mowy czy zaburzeniami zachowania.
Szkoły podstawowe, przynajmniej z jedną klasą przedszkolną, które zobowiązują się przyjąć i prowadzić do 4 klasy (ostatnia klasa szkoły podstawowej) dzieci
76 Zamkowska A. , Organizacja i formy kształcenia integracyjnego stosowane w wybranych krajach, Red. Maria Chodkow-ska „Interdyscyplinarność w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej”, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1999 s.88.
z różnymi upośledzeniami, z założenia otrzymują integracyjne kadrowe wyposa-żenie podstawowe: 3 pełne etaty dla pedagoga specjalnego, oraz ¾ etatu dla wy-chowawcy. Nie istnieje żadna specjalna procedura podczas naboru. Zakłada się, że w każdej klasie szkoły podstawowej znajdzie się przeciętnie co najmniej dwoje dzieci, które wykazują specjalne potrzeby edukacyjne, a to usprawiedliwia zatrud-nienie dodatkowej kadry.
3.4.3. Regionalne ośrodki wsparcia
Są to instytucje, które przejmują dotychczasowe zadania szkół specjal-nych, szczególnie w odniesieniu do dzieci z zaburzeniami zachowania, udzielają pomocy wychowawczej uczniom oraz częściowo zajmują się prowadzeniem zajęć w domu czy szpitalu. Pomoc uczniom mającym ze sobą i szkołą poważne pro-blemy, których nie można rozwiązać w ramach szkoły, powinna być udzielana jak najszybciej, w sposób niezbiurokratyzowany oraz możliwie blisko miejsca za-mieszkania. Nauczyciele wszystkich typów szkół powinni wcześnie uzyskać wsparcie w zwalczaniu poważnych problemów z uczniami, ujawniających się podczas zajęć i życia szkolnego. Cel pozostaje ten sam - w miarę możliwości uniknąć wykluczenia uczniów ze szkoły powszechnej. Z reguły w każdym Ośrod-ku Wsparcia pracuje około 12 osób o różnych specjalnościach: 2 psychologów, 2 pedagogów szkolnych i około 8 nauczycieli, w tym odpowiednia liczba pedago-gów specjalnych z różnych specjalności. Obecnie istnieje 5 takich ośrodków, pla-nuje się stworzenie dalszych 12 dla Hamburga.